LA EDUCACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN EL PROCESO DE INTEGRACIÓN DEL DISCAPACITADO
Dr. Fernando González Rey
Vice Rector de la Universidad de La Habana
Ubicar el tema del niño discapacitado y de
las diferentes formas de educación especial en campo de la personalidad,
significa, ante todo, el reconocimiento de la individualidad este tema, así
como de un subjetivo integral, de potencialidades diversas, como factor
esenciales para el trabajo educativo en esta esfera.
Por muchos años, tanto en la educación, como
en la educación especial, han dominado enfoques que han hipertrofiado el papel
de las técnicas y los métodos por encima de los sujetos concretos que interactúan
a través de ellos, así como enfoques que se han centrados en conductas y
desviaciones particulares, perdiendo el marco subjetivo en que est adquieren un
sentido para el sujeto.
El predominio del paradigma positivista, imperante
durante tantos años en las representaciones hegemónicas sobre la ciencia,
condujo al rechazo del tema de la subjetividad en las ciencia sociales y
educativas, y a la búsqueda de un marco que permitiera la definición
estadística y estandarizada de las diferencia individuales, las que examinaban
de forma comparativa y descriptiva, perdiéndose su integración cualitativa el
individuo concreto, quien se perdía en un conjunto de dimensiones estándar
propósitos comparativos.
Este marco, pasa por alto muchos procesos
ocurrentes en la subjetividad individua estudiada por nosotros en el marco de
la categoría personalidad, así como sujeto concreto de un espacio interactivo,
dentro del cual se implica de forma permanente en sus distintas expresiones
personales.
Nuestro enfoque sobre la personalidad y su
desarrollo, lo hemos definido como configuracional, entendiéndose por ello la
integración simultánea de elementos dinámica diversos, con orígenes igualmente
diferentes, en configuraciones subjetivas que definen significación concreta
que toda experiencia, relación y/o actividad humana tienen para individuo.
Los motivos humanos no son unidades
parciales, atomizadas, que de forma directa estimulan conductas congruentes con
su contenido. Todo motivo expresa la integración de elementos dinámicos
diversos en torno a las necesidades esenciales que en él se expresan.
El propio motivo sexual no es simplemente la
expresión de la necesidad sexual, en él se integran de forma diferenciada
múltiples elementos dinámicos, como pueden ser la necesidad de afecto, la
figura de uno de los padres, el sentido del contacto emocional y físico con el
otro, la seguridad emocional de la persona, etc. En cada persona se configurará
de forma diferente la sexualidad, ocurriendo lo mismo para los diversos
contenidos relevantes definitorios de su identidad y su subjetividad.
La personalidad es una configuración de
configuraciones, donde los mismos elementos psicológicos se integran de, forma
simultánea con un sentido subjetivo diferenciado, e configuraciones subjetivas
diferentes, produciendo emociones de diferente naturaleza.
Configuraciones similares a la de la
motivación sexual, serán definitorias del sentido subjetivo que van a tener
todos los elementos significativos que el hombre ha tenido en su historia
individual, entre los que pueden estar el padre, madre, hermanos, maestros,
pareja, profesión, etc. Todas las relaciones y actividades en las que el hombre
se implica expresan a nivel subjetivo como configuraciones de la personalidad.
Estas configuraciones definen una
multiplicidad de emociones diversas, directamente vinculadas a la relación o
tipo de actividad sobre la cual descansa cada configuración concreta de la
persona, y otras por el sentido de los elementos parciales de dichas formaciones,
ante situaciones diversas que implican profundamente a un sujeto.
Las configuraciones subjetivas de la
personalidad son resultantes de la calidad que históricamente han expresado los
sistemas de relaciones que han definido el espacio interactivo del sujeto y,
simultáneamente, se tornan determinantes subjetivos muy fuerte para la
construcción de nuevos espacios interactivos en la historia individual.
El individuo concreto no agota su condición
subjetiva en la constitución de su personalidad la cual, en nuestra concepción,
no representa nunca algo acabado, estático, separado de existencia real del
individuo concreto.
La condición subjetiva de la existencia real
del individuo concreto, es su condición sujeto psicológico, la cual se define
por su carácter consciente, actual, interactivo intencional dentro de un campo
concreto de la realidad.
En este campo el sujeto experimenta de forma
permanente, emociones, reflexione interrogantes y contradicciones que son
determinantes actuales del conjunto de s expresiones y decisiones personales.
Las configuraciones subjetivas de la
personalidad actúan como uno de los determinantes esenciales de la expresión
del sujeto, pero de ninguna manera se puede hipertrofiar su rol en este
proceso.
La hipertrofia del rol de las dinámicas
internas de la personalidad en la determinación las expresiones del sujeto, fue
el error fundamental de las escuelas personológicas más tradicionales, lo cual
contribuyó a la separación mecánica de lo intrapsíquico y interactivo en la historia
del conocimiento psicológico.
El sujeto psicológico construye su
comportamiento y sus distintas formas de expresión personalizada, como un
momento vivo y activo, donde intenta integrar bajo su control proyección consciente
la multiplicidad de factores que participan en su determinación. Sin embargo,
aprehender, conceptualizar, y organizar todos los elementos relevantes, tanto
su personalidad, como del campo de su expresión, le resulta imposible a través
de un acto de comportamiento.
El sujeto se mantiene en un proceso
permanente de construcción y reconstrucción de experiencia, a través de la
formación de sus representaciones individuales sobre el mundo los demás. Las
representaciones individuales constituyen la expresión conceptualizada de
experiencia, de todos aquellos elementos que el individuo vivencia como
relevantes dentro de ella.
Las representaciones, sin embargo, no agotan
la multiplicidad de elementos que actúan en estrecha relación sobre el sujeto,
tanto desde su personalidad, como desde el campo construido por este en el
proceso de su expresión personal. Así, la mayoría de las personas tienden a
representaciones homogéneas, positivas o negativas, sobre los aspectos más
relevantes de su experiencia, expresando una mayor resistencia a
representaciones contradictorias.
En nuestras investigaciones con sujetos
hipertensos e infartados, con mucha frecuencia aparece una profunda
contradicción entre una representación totalmente positiva de la pareja y el
sentido subjetivo de la configuración pareja, lo cual provoca mucha tensión
negativa, pues el individuo no tiene crítica de los aspectos que en su relación
le esta produciendo emociones negativas de forma permanente.
Una de las causas de las contradicciones profundas
entre las representaciones y el sentido de las configuraciones subjetivas, ha
sido el insuficiente desarrollo de una cultura de comunicación, proceso
considerado durante muchos años, como secundario con relación la conducta.
La educación centrada en valores estándar,
externos al niño, niega la legitimidad de las necesidades experimentadas por
este, imponiéndole una "racionalidad" desde afuera, lo cual ha
caracterizado por mucho tiempo a la sociedad y sus instituciones y ha marcado
tanto a la enseñanza, como a las distintas formas de orientación.
La única forma de recuperar la legitimidad
del sujeto, implicándolo en un proceso donde su vez le de un carácter relevante
al otro, y se vuelva capaz de compartir objetivos sociales que trasciendan a
sus intereses estrictamente individuales, es a través de la comunicación.
El rescate de la subjetividad implica
necesariamente el pleno rescate del valor de la comunicación, no solo por su
valor heurístico, sino también por su valor profesional y metodológico.
¿Cómo explica este marco teórico en la
integración del discapacitado?. En primer lugar, es necesario detenerse en la
palabra discapacitado y el sentido de la misma para las personas portadoras de
deficiencias físicas, mentales y sensoriales. En realidad, muchas de las
limitaciones consideradas hoy dentro de los diferentes niveles de educación
especia representan solo barreras que la persona debe superar para lograr
niveles óptimos d realización profesional, personal y en su vida social en
general.
La discapacidad en una esfera de la
individualidad debe enfocarse más como un reto al esfuerzo individual, que como
una limitación, permitiendo desde temprano al discapacidad la expresión
auténtica de sus necesidades y el enfrentamiento a las dificultades naturales
derivadas del tipo de su limitación.
Los distintos tipos de actividad por la que
transcurre el desarrollo humano, se expresa dentro de relaciones humanas bien
establecidas, o sea, dentro de un espacio interactivo que resulta decisivo en
la configuración de los diferentes sentidos subjetivos formados en tornoal
desempeño del sujeto en la actividad. Cualquier actividad es simultáneamente
una fuente para el desarrollo de las habilidades y capacidades del niño, así
para el desarrollo de su personalidad.
De forma muy temprana, alrededor de las
actividades en que se implica el niño comienza a desarrollarse elementos
dinámicos que serán definitorios para el sentido que cada actividad o relación
concreta tendrá en su desarrollo. Toda realización infantil estable puede
potencialmente desarrollar la seguridad emocional del niño, la autoestima, la
independencia y su interés por la actividad, lo cual dependerá del tipo de
emociones que niño vivencie durante su realización.
La lectura en niños normales muchas veces implica
un elevado costo para el desarrollo de la personalidad, pues la adquisición de
las habilidades de lectura son logrados en una dinámica profesor‑alumno
que estimula la inseguridad, el miedo y la falta de confianza del niño en sí
mismo, con lo cual se establece una división entre lo aprendido y su sentido
subjetivo para el niño, división que conduce al formalismo y a la opción
memorística como alternativa para construir un conocimiento que el niño
experimenta como exigencia externa, no como interés personal.
El niño discapacitado debe entrar en
contacto con su medio de forma natural y auténtica, enfrentando con sus propias
fuerzas y recursos las contradicciones que aparecen ante él, las cuales deben
aprender a enfrentar y sortear. Deben evitarse por parte de los adultos
reacciones de compasión, pena, vergüenza, tristeza, así como todos aquellos
comportamientos que impliquen de alguna forma la negación del estado natural
del niño.
Al proceso de socialización del niño discapacitado
se le debe prestar una atención especia entendiendo por socialización no sólo
la internalización de normas sociales, sino el desarrollo de la capacidad para
comunicarse y compartir con los otros.
La institución escolar implica un
determinado nivel de socialización, implica el desarrollo de habilidades de
comunicación que solo se adquieren en relaciones bien estructuradas con el
niño.
La incapacidad atencional, la ansiedad en
las relaciones, la distractibilidad, son con frecuencia la expresión de un
déficit en la socialización.
La socialización se produce a través de
verdaderos sistemas de comunicación. Con frecuencia se tienden a confundir
transmisión de información con comunicación y, aunque la transmisión de
información es un tipo de comunicación, no representa el nivel, personalizado
de este proceso, que es el más influyente en el desarrollo de la persona.
La comunicación como proceso personalizado
implica un espacio interactivo común entre dos o más persona, donde se
desarrollan necesidades y representaciones compartidas por los participantes.
En este nivel comunicarse es crear un mundo con el otro, cuya racionalidad,
valor y sentido, no son definidos desde afuera, sino a través de las
propias necesidades que se desarrollan
por los participantes en ese espacio interactivo.
El discapacitado necesita de la
comunicación, primero en su familia y luego en institución escolar. Es en este
espacio donde él legitima su condición de igualdad con los otros y donde se
siente un miembro más del grupo, factor esencial en la formación de su
autoestima y su autovaloración.
Compartir con los demás, sentirse integrado
en una atmósfera social, sentirse seguro atraído en los vínculos con los demás,
son factores decisivos en la formación de autovaloración del discapacitado, la
cual tendrá un importante valor para la organización sus distintas formas de
expresión en la vida.
La formación de espacios estables de sentido
en sus relaciones humanas, son un elemento fundamental para la integración del
discapacitado en este proceso.
La enseñanza de la educación especial tiene
que romper las concepciones estandarizadas la escuela tradicional, fomentando
la integración y la relación de los escolares en construcción del conocimiento
y, simultáneamente, desarrollando una relación individualizada alumno‑profesor.
Mientras más se integra dentro de los propios alumnos escolar, más fácil es el
trabajo de diferenciación por el maestro.
El maestro es parte de la asignatura y de su
sentido para el escolar, por ello, el espacio para cultivare las relaciones con
los escolares es tan importante como el dedicado trasmitir conocimiento. La
transmisión de conocimientos sin un contexto adecuado en alumno, deviene como
un proceso abstracto que el escolar rechaza.
La tendencia reproductiva orientada a la
memorización de lo aprendido, lo cual no hemos podido erradicar en la
institución escolar, es un gran peligro en la educación especia Como señalamos
anteriormente, el niño acude a la memoria cuando no puede personalizar lo que
aprende, o sea, cuando no desarrolla intereses por lo aprendido y, por tanto,
no puede vincularlo con su experiencia cotidiana.
El escolar no desarrolla intereses hacia lo
que aprende cuando el proceso de aprendiza está divorciado de sus necesidades,
lo cual ocurre con frecuencia cuando obligamos a los resultados que están más
allá de las posibilidades actuales del niño, no solo cognitivas, sino también
motivacionales.
Las potencialidades cognitivas del escolar
son imposibles de desarrollar fuera de espacios con un sentido motivacional
para él, por ello es que el desarrollo intelectual es par inseparable del
desarrollo de la personalidad del escolar.
Este principio es esencial en todas las
formas de la educación especial, en todas las que debe enfatizarse el contacto
diferenciado con el niño, explotando al máximo las potencialidades positivas,
las que en ocasiones son imposibles de estimular en una organización
estandarizada del proceso de enseñanza.
Educación y desarrollo de la personalidad como elementos esenciales en
integración del discapacitado.
La integración del discapacitado implica dos
momentos esenciales, uno su desarrollo sano como personalidad, que le
posibilite recursos subjetivos para su proceso de integración discapacitado,
que permita superar mucho de los prejuicios que hoy dificultan su mejor
integración.
La educación debe estimular y potenciar el
desarrollo, para lo cual debe comprometer permanentemente las potencialidades
del escolar en espacios de sentidos diversos dentro d proceso educativo, tanto
en la construcción del conocimiento, como en la formación de las relaciones
personales.
El desarrollo de la personalidad no se
divide en estancos rígidos, definidos por áreas expresión de la persona, como
tradicionalmente se han enfocado los procesos orientación, los que han sido
divididos en sexual, vocacional, moral, etc. El desarrollo un proceso integral
donde el escolar puede crecer simultáneamente en esferas diferentes su
expresión, a través de un tipo de actividad o relación que comprometa su
potencial individual.
Ningún factor externo al sujeto puede
definirse per‑se como factor de desarrollo, así con tampoco las
condiciones individuales concretas, tomadas aisladamente, pueden identificar
directamente con el desarrollo, como pueden ser la edad, el tamaño, un defecto
o u discapacidad concreta que no afecte de forma concreta las potencialidades
intelectuales emocionales del suieto.
El desarrollo humano transcurre
simultáneamente en un plano interactivo e intrapsíquico. nivel interactivo la
persona se implica en relaciones y actividades que permanentemente exigen su
expresión individual, produciendo emociones, reflexiones y operaciones que van
configurando en unidades subjetivas aglutinadoras del potencial individual en
crecimiento.
Entendemos por unidades subjetivas del
desarrollo la configuración subjetiva de determinadas actividades y formas de
relación del sujeto que, en períodos concretos d desarrollo, resultan
estimulantes para potencialidades generales de la persona que crecen través de
su integración en dichas configuraciones.
Ninguna actividad o relación es
desarrolladora per‑se, como señalamos más arriba dependiendo del sentido
de su configuración a nivel personológico. Así, por ejemplo, la lectura puede
ser una unidad subjetiva del desarrollo para los escolares entre prescolar
tercer grado. Su condición de unidad subjetiva del desarrollo se definirá por
los elementos subjetivos que se potencien y aglutinen en torno a la actividad
de leer.
La estimulación y el sentido que se
configuran a nivel subjetivo a través de la lectura dependerán de la forma en
que se diseña el proceso de lectura por parte del maestro, lo que definirá el
tipo de emociones que el escolar va a vivenciar durante este proceso, pues es
diseño será decisivo para las propias relaciones entre los escolares durante la
lectura.
Cualquier actividad o relación concreta del
sujeto puede convertirse en unidad subjetiva del desarrollo en un período
concreto de este proceso, aunque también puede mantener es carácter si va
cambiando a lo largo del desarrollo, estimulando diversos recursos en etapa
diferentes de este proceso.
En este sentido, es extraordinariamente
necesario estimular unidades subjetivas del desarrollo en los niños
discapacitados, lo cual será decisivo en el sentido que la discapacidad tendrá
para él.
Cuando el discapacitado no encuentra
actividades o relaciones que lo implique estimulando los recursos subjetivos
necesarios para expresarse a través de ellas, puede centrarse en su
discapacidad como configuración esencial de su subjetividad, en torno a cual
configurará aspectos negativos de vergüenza, incompetencia, inseguridad,
pesimismo, y otros que, por su sentido, pueden llegar a ser limitantes más fuertes
que la propia discapacidad.
Educar la personalidad implica definir
exigencias diferenciadas al escolar dentro espacios interactivos que tengan un
valor motivacional para él. El escolar discapacitado podrá desarrollar todas
sus potencialidades subjetivas en aquellos espacios y actividad, donde
experimente control, dominio y progreso, aspectos que definen el sentido
"yo puedo" que es
indispensable para vivenciar el "yo quiero".
El logro de los aspectos anteriormente señalados
en el proceso educativo, implica una revisión sobre la forma de desarrollar las
funciones básicas de este proceso con el discapacitado; aprendizaje, evaluación
y orientación.
La definición de los espacios interactivos
profesor‑alumno, son decisivos para el sentido que tendrán las distintas
actividades escolares para el sujeto. A través de una definición personalizada
de los espacios intearctivos esenciales de la actividad del escolar, las
funciones de construcción del conocimiento, las evaluación y orientación
devienen proceso de comunicación, donde los logros cognitivos se vuelven
inseparables del crecimiento integral del escolar.
El escolar debe vivenciar como propios los
objetivos del proceso de aprendizaje y sentir atracción y bienestar en lo que
hace, para lo cual la enseñanza no puede ser un discurso impuesto desde fuera,
sino un proceso que se construya a través del diálogo, el juego, actividad
grupal y el contacto personal con el maestro. El aprendizaje como proceso
construcción de conocimiento, no como reproducción de este, solo es posible
cuando escolar está motivado por lo que aprende, para lo cual la integración
diversa de s motivaciones en este proceso es indispensable.
La motivación hacia cualquier actividad
humana no se forma desde exigencias externa sino desde la implicación del
sujeto en el curso de esta, lo cual exige que la perciba de forma atractiva,
personal y posible. Cuando el escolar siente que las exigencias del proceso de
aprendizaje trascienden sus posibilidades, despersonaliza el proceso y trata de
seguirlo través de la reproducción memorística, ubicándolo de inmediato como
una exigencia exterior.
En nuestras investigaciones con niños de
primer grado con trastornos de aprendizaje evidencia como han aprendido el
texto de lectura de memoria y, ante el temor al fracaso memorizan el material
en lugar de tratar de leerlo.
En sentido general los escolares que forman
parte de la educación especial son particularmente sensibles a la minusvalía
intelectual y a la subestimación de s potencialidades, las cuales con
frecuencia comienzan a formarse dentro de su propia familia, donde los padres
tienden a subestimarlos y no dedicarles la debida atención proceso que luego se
refuerza en la comunidad y la sociedad en general.
La construcción del espacio interactivo
maestro‑alumno es decisiva y debe diseña técnicamente como momento
esencial del proceso educativo, lo cual, además del cambio el proceso de
aprendizaje mismo, debe implicar cambios sustanciales en la evaluación del
alumno.
En un marco interactivo para el aprendizaje
la evaluación debe ser también un proceso comunicativo que acompañe de forma
estable el aprendizaje. La evaluación debe perder su connotación traumática y
no necesariamente identificarse con una nota cuantitativa.
Desde nuestro punto de vista la evaluación
debe tener las siguientes funciones:
‑
De retroalimentación y conexión.
‑
De motivación.
‑
De profundización de las relaciones con el escolar.
‑
De organización del proceso de aprendizaje.
Pienso que en los niños de educación
especial, al menos en los primeros grados, evaluación debe ser un proceso totalmente
personalizado, que de forma permanente estimule a través del contacto con el
maestro. El proceso de evaluación no puede operar como un resorte que actúa
sobre el escolar a través de un resultado, sino como una relación humana que
penetra en el proceso de construcción del resultado a través del sujeto.
La construcción del conocimiento como
proceso de desarrollo del sujeto, no se reduce a lo aprendido, sino a cómo el
sujeto lo aprende, de lo cual va a depender la forma en que utiliza. Es en el
proceso de diferenciación personal de lo aprendido donde se desarrolla
personalidad del escolar, pues es en este proceso donde se estimula la
producción, recursos personológicos en la consecución de objetivos e intereses
del escolar.
Una función esencial en las distintas formas
de educación especial es la de orientación. La orientación como la concebimos,
es una parte esencial del proceso educativo indisolublemente ligada a la
relación maestro‑alumno, aún cuando su práctica puede s realizada
complementariamente por orientadores, como ocurre en muchos países.
El trabajo de orientación es necesariamente
integral, pues aun cuando querramos enfatizar y atender prioritariamente una
esfera, de hecho no hay implicación del escolar por temática, si esta no
refleja las necesidades que definen su interés por la orientación.
En la orientación del discapacitado no se
pueden pasar por alto sus inquietudes, duda incertidumbres, vinculadas a su
condición, sino que, por el contrario, debemos facilitar expresión en torno a
estos aspectos sobre los que muchas veces le cuesta trabajo expresa por falta
de intimidad.
Resulta esencial que durante el proceso de
orientación se produzcan reflexión interrogantes y expectativas entre los
escolares, que gradualmente los conviertan en protagonistas esenciales de su
propia orientación. La orientación no es una charla conjunto de charlas sobre
un tema, sino un complejo proceso de diálogo que compromete de forma creciente
a los interlocutores y simultáneamente estimula su independencia en profundización
de los intereses que en dicho proceso aparecen.
Una característica distintiva del proceso de
orientación es el diálogo, cuya aparición es mejor índice del interés
despertado en los escolares., así como de su bienestar y seguridad por el clima
logrado. El diálogo es la mejor evidencia de la aparición de un contacto re
personal, durante el proceso de orientación.
La orientación es importante a lo largo de
todo el proceso escolar, entre otras cosas permitiéndole al alumno una
participación más personalizada en el aula, pero resulta esencial para el
compromiso del escolar con los importantes cambios que se producen los períodos
sensibles del desarrollo.
La adolescencia, período que se caracteriza
por la convergencia simultánea de múltiples contradicciones potenciales, es
particularmente sensible para los escolares de educación especial pues implica
un nuevo reencuentro consigo mismo ante situaciones donde discapacidad puede
alcanzar un sentido psicológico nuevo, incluso en aquellos escolares, que la
personalizaron de una forma adecuada en períodos anteriores.
La pujanza de la sexualidad, la necesidad de
conquistar de un forma diferente un espacio el grupo de coetáneos y de lograr
relaciones más íntimas en la pareja, pueden devenir fuentes de conflicto que se
agudicen ante la presencia de ciertas discapacidades. Ante e situación, el
maestro y la institución escolar en su conjunto, no pueden eludir la
orientación sobre áreas de profunda significación para el escolar.
El diálogo sobre el sentido del otro, el
valor del contacto y la entrega en el desarrollo de sexualidad, resulta
esencial para romper creencias sobre el papel de la imagen externa en
construcción de la pareja.
El desarrollo de un sistema sólido de
representaciones personales sobre la vida, que incluye la sexualidad en el
marco de la extraordinaria riqueza y complejidad de las relación humanas,
resulta esencial para los adolescentes discapacitados.
El tema de la sexualidad, como todos los
demás temas a atender en el trabajo orientación, debe ser conversado con
autenticidad y franqueza, enfatizando los aspectos donde puede encontrar su
mejor apoyo la expresión del sexo del discapacitado. La sexualidad debe
presentarse como expresión de amor, de afecto y de una comunicación profunda
que la convierten en una relación profundamente humana.
Es imposible la orientación sexual, fuera de
una orientación moral y personal que oriente reflexión del joven sobre los
aspectos más importantes del sentido de su vida, repercutiendo en las esferas
más importantes del desarrollo de su personalidad.
En el proceso de orientación el joven debe
ir asumiendo su condición de sujeto en s diferentes expresiones como persona,
perfeccionando su filosofía de vivir, lo que lleva implícito el desarrollo de un
sistema sano de creencias que le ayuden a asumir las contradicciones que se
relacionan con su discapacidad de una forma activa y positiva.
Relación de la escuela con los padres como elemento esencial para el
desarrollo de la personalidad de los escolares.
La relación de la escuela con los padres es
importante en todo el sistema educativo, pe adquiere una particular importancia
dentro del sistema de la educación especial, lo cual se explica por lo
siguiente:
1. Los
propios padres son portadores de creencias y prejuicios sumamente dañinos para
autovaloración del escolar, siendo en muchos casos la influencia más nociva que
los escolares reciben.
2. De
acuerdo a la propia discapacidad, con frecuencia el escolar necesita un apoyo
extra] en la realización de sus tareas, así como un estímulo y una atmósfera
positiva en su hogar para su desempeño en las mismas, lo que muchas veces no es
asumido por los padres.
En nuestra experiencia con niños retrasados
en el aprendizaje, nos dimos cuenta que las adquisiciones logradas en el aula,
tienden a tener una baja retención, avanzando mucho más rápido aquellos niños
cuyos padres ejercitan lo adquirido en el hogar utilizando formas orientadas
por nosotros.
3. El
diálogo con los padres, conservado a través del tiempo por la habilidad que
ellos tengan para respetar y seguir el proceso de necesidades cambiantes de los
hijos, es un importante elemento para el bienestar y la seguridad emocional de
los escolares. Si embargo, con mucha frecuencia el diálogo está totalmente ausente
en la relación padre hijo.
El trabajo de orientación a padres para
implicarlos en el proceso de relación con los escolares, no puede, como ningún
tipo de orientación, reducirse a un proceso de información sobre el hijo, lo
cual se presenta con frecuencia en la escuela.
En un primer momento se debe citar a los
padres de forma personal, no para orientarlo sino para establecer una relación
con ellos que permita complementar el mejor esfuerzo de ambos en la educación
del hijo, de forma tal que los impliquemos en la reflexión sobre sus hijos.
En nuestras conversaciones con los padres
hemos constatado que con frecuencia no cono a sus hijos y se sorprenden
extraordinariamente de nuestras anécdotas y reflexiones sobre ellos.
El diálogo natural con los padres, donde
ellos no sientan que queremos enseñarles lo deben hacer, sino nuestro esfuerzo
por el desarrollo del menor, representa una fundamental para el cambio de
creencias erróneas y estereotipos de los padres, que conduce a nuevos niveles
en la relación, muy importantes para los objetivos de la escuela relación con
el escolar.
En un determinado momento del trabajo,
cuando la relación con los padres ha madurado suficiente, se puede pasar a una
fase de trabajo grupal, que permita a los padres enriquecerse mutuamente en sus
experiencias y pasar a un nivel de compromiso mayor con la escuela.
El desarrollo de la personalidad en el
discapacitado, es un factor esencial para su avance cualesquiera de los campos
de la educación que, de no lograrse de forma simultánea con desarrollo del
conocimiento, puede impedir la conversión de éste en habilidades capacidades
estables que garanticen el avance del discapacitado y su integración plena.