¿Qué hacer con los niños con dificultades en
el aprendizaje?
Experiencia de la Escuela "Paquito
Rosales"
AUTORES:
Morenza,
L. M; Ibarola G.C; Manzano, M. I; Perez Abalo, M. C; Lantigua, A; Hernández N;
Córdova, M; BelloZ; Reigoza, V; Torres, R; Menendez,T; Espinoza, M.E; Ulacia, M;
Oliva,N; Morgado, R; Piñeiro, A; Hernández, C; Morales, A; Fernández, C.
INSTITUCIÓN:
Laboratorio de Trastornos del Aprendizaje
adscripto al Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial.
Centro de Neurociencias de Cuba.
Facultad de Psicología Universidad de La
Habana.
Facultad de Defectología Instituto Superior
Pedagógico "E. J. Varona".
Grupo Nacional de Genética Clínica
MINSAP
INTRODUCCIÓN
La
Escuela "Paquito Rosales", especializada en la atención a niños con
dificultades en el aprendizaje, trabaja para desarrollar un polo científico en
el área de las Ciencias de la Educación. Dan cuenta de ello sus objetivos de
trabajo, sus recursos humanos, las tecnologías que aplica y desarrolla, y los
resultados obtenidos hasta el presente.
En esta Escuela funciona
desde octubre de 1989 un laboratorio de investigaciones de carácter
interdisciplinario, en el que se suman al colectivo pedagógico de la misma,
especialistas de diferentes instituciones del país.
En este contexto la
pedagogía, la psicología, las neurociencias y otras disciplinas científicas se
plantean objetivos comunes:
Desarrollar un modelo teórico que oriente
la investigación sobre el diagnóstico y la atención integral a los niños con
dificultades en el aprendizaje.
Perfeccionar y desarrollar el diagnóstico
con la utilización de tecnologías de avanzada.
Desarrollar alternativas que posibiliten la
atención integral a estos niños y que optimicen los procesos de aprendizaje.
Resulta difícil, dada las
características de una ponencia de esta naturaleza resumir la labor desplegada
en la Escuela "Paquito Rosales". En este trabajo sólo expondremos
algunas de las líneas fundamentales de desarrollo de las investigaciones:
Una aproximación al modelo teórico.
Caracterización de los niños con dificultades en el aprendizaje.
Avances del diagnóstico. Las disfunciones
del Sistema Nervioso Central y los Trastornos Cognitivos Intermitentes.
Las estructuras de conocimiento y su papel
facilitador en el aprendizaje de la lectura.
I. Una aproximación al modelo teórico. Caracterización de los niños
con dificultades en el aprendizaje.
Las
características fundamentales de los niños con dificultades en el aprendizaje
son las siguientes:
Fracaso escolar
Insuficiente desarrollo de los procesos
cognoscitivos
Inmadurez de la esfera afectiva
Capacidad potencial de aprendizaje
De
estas características las que pudieran estar encadenadas en una relación de
causa-efecto son las siguientes
Fracaso escolar
Insuficiente desarrollo de los procesos
cognoscitivos
Disfunciones del sistema nervioso central
En efecto el fracaso escolar pudiera considerarse el producto del insuficiente
desarrollo de los procesos cognoscitivos implicados en el aprendizaje.
En este modelo el desarrollo insuficiente de los procesos cognoscitivos
se toma como causa del fracaso escolar. A su vez, las deficiencias de los
procesos cognoscitivos se consideran el producto de disfunciones del sistema
nervioso central.
La inmadurez en la esfera afectiva o los posibles trastornos emocionales
que suelen exhibir estos niños son secundarios con respecto a su déficit
intelectual. Los trastornos emocionales son el producto del fracaso escolar y
no la causa del mismo.
La capacidad de aprendizaje es un aspecto obligado en el modelo que
proponemos. Este modelo tiene en cuenta tanto los déficits como las
potencialidades del desarrollo. El mismo no se desentiende de otros factores
que pueden considerarse en la base de los trastornos del aprendizaje. Aquí
hacemos una diferenciación entre los niños que presentan dificultades en el
aprendizaje como producto de condiciones desfavorables de vida y educación y
aquellos niños que presentan dificultades en el aprendizaje a causa de
disfunciones del sistema nervioso central, que condicionan déficits en la
actividad intelectual, cognoscitiva. En la práctica, las disfunciones del
sistema nerviosos central pueden coexistir en otras causas, que por regla
general suelen actuar como potenciadores negativos de las mismas.
En el modelo que proponemos los déficits y las potencialidades
constituyen dos aspectos de un mismo fenómeno.
La capacidad potencial de aprendizaje que presentan los niños con
dificultades en el aprendizaje es muy superior a aquella que exhiben los
retrasados mentales. Esta capacidad para aprender de los niños con dificultades
en el aprendizaje los acerca a los niños que aprenden sin dificultad.
En la comprensión de la capacidad potencial de aprendizaje resultan muy
útiles las tesis de Vigotsky acerca del origen social y la estructura
mediatizada de las funciones psicológicas superiores. Como señalara Vigotsky
las funciones psicológicas se originan en las relaciones sociales, entendidas
estas últimas como el proceso de comunicación entre las personas. El
conocimiento antes de existir como propio, como individual existe como
conocimiento compartido entre personas.
La consideración del origen social de las funciones psicológicas
superiores conduce necesariamente a la comprensión de la estructura mediatizada
de estas funciones. La relación del niño con los objetos de conocimiento está
mediatizada en primer lugar por las relaciones que el niño establece con los
adultos o con otros niños y sólo después esta relación está mediatizada por su
propio conocimiento, por las estructuras mentales que se generan y desarrollan
durante el proceso de apropiación de la cultura.
Como bien señalan muchos autores cada vez menos los psicólogos
evolutivos consideran al niño como un investigador que interactúa en soledad
con los objetos de conocimiento. El origen social y la estructura mediatizada
de las funciones psicológicas superiores condujo a Vigotsky a plantear la ley
genética fundamental del desarrollo: toda función psicológica existe al menos
dos veces, primero en el plano de la comunicación, de las relaciones entre
personas y luego en el plano psicológico puramente individual.
Esta ley permitió a Vigotsky formular la noción de zona de desarrollo
potencial. La zona de desarrollo potencial es la distancia entre el plano de
las relaciones entre personas y el plano psicológico individual. Dicho en otras
palabras es la distancia entre lo que el niño puede hacer por sí sólo y lo que
puede hacer con ayuda del adulto.
Esta noción tiene implicaciones para el diagnóstico y para el
aprendizaje de los niños con dificultades en el aprendizaje. Con relación al
diagnóstico es importante no solamente evaluar la capacidad que el niño tiene
para resolver de modo independiente las tareas intelectuales que se plantean,
también resulta esencial conocer sus potencialidades, es decir, la capacidad
que tiene para resolver tareas intelectuales cuando se le brindan diferentes
niveles de ayuda.
Con relación a la educación también resulta importante diferenciar entre
lo que el niño es capaz de hacer sólo y lo que es capaz de hacer con ayuda. La
zona de desarrollo próximo delimita el contexto en el cual el aprendizaje tiene
lugar. El papel del profesor no queda aquí como siempre facilitador, sino como
modelador de la zona de desarrollo potencial. La naturaleza del propio
aprendizaje, como tránsito del plano de las relaciones sociales al plano
psicológico puramente individual, es social, es decir el aprendizaje es en
esencia un proceso de carácter social.
En este contexto la educación es primaria con respecto al desarrollo y
ha de ser el medio que garantice el desarrollo óptimo de las potencialidades de
cada niño.
II. Avances del diagnóstico. Las disfunciones del
Sistema Nervioso Central y los Trastornos Cognitivos Intermitentes.
La
hipótesis acerca de que las deficiencias en los procesos intelectuales son el
producto de disfunciones del SNC no es nueva. En efecto, en el diagnóstica
clásico a partir básicamente de la anamnesis que hace generalmente la madre, en
la cual se recogen los aspectos más significativos del período de gestación, el
parto y los indicadores básicos del desarrollo del niño y de pruebas
psicológicas, fundamentalmente de grafismo infantil, se establecen hipótesis
acerca de posibles lesiones o disfunciones del SNC. Hasta hace unos años estas
lesiones o disfunciones eran muy difíciles de detectar, a partir de las
técnicas disponibles por neurólogos y neurofisiólogos. Esto condujo a la
introducción del término de disfunción cerebral mínima.
La introducción de
tecnologías de avanzada en la neurofisiología ha permitido diagnosticar más
objetivamente las disfunciones del SNC. Los nuevos electroencefalógrafos
digitales, como el MEDICIC permiten no sólo un análisis cualitativo de la
actividad eléctrica cerebral, sino además, cuentan con potentes programas que
permiten extraer la mayor cantidad de información presente en las señales
eléctricas. Estas tecnologías de avanzada posibilidad revelar la presencia o no
de disfunciones del SNC.
Esto permite pasar la
barrera de la hipótesis a la constatación de la hipótesis y a la verificación
de la misma.
En nuestro país bajo la
dirección de neurofisiólogos que trabajan en el Centro de Neurociencias de Cuba
y en el Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje de la Escuela Especial "Paquito
Rosales", se llevó a cabo un estudio con el objetivo de conocer la
incidencia de disfunciones del Sistema Nervioso Central en los niños con
dificultades en el aprendizaje.
En este estudio se registro
la actividad eléctrica en estado de reposo, con los ojos cerrados, a 232 niños
con dificultades. Los niños con dificultades en el aprendizaje asistían a tres
escuelas del Subsistema de Educación Especial, mientras que, los niños normales
asistían a tres escuelas del subsistema de Educación General Politécnico y
Laboral. Todas las escuelas estaban localizadas en la Ciudad de La Habana, en
diferentes barrios para tratar de asegurar la representación de diferentes
niveles socioeconómicos. La evaluación cualitativa visual de los
electroencefalogramas. (EEG) revelo que el 66.8% de los niños con dificultades
en el aprendizaje presentaban actividad paroxística. Mientras que, este tipo de
actividades eléctrica anormal sólo apareció en el 12.5% de los niños
"normales". En estos últimos la actividad paroxística fue menos
frecuente y de menos intensidad.
Este estudio fue validado
en todo el país y los resultados mostraron que de los niños que asisten a las
Escuelas Especiales el 65.8% presentan actividad paroxística anormal en el
electroencefalograma.
Los electroencefalogramas
(EEG) registrados en este estudio fueron objetos de análisis cuantitativo y los
datos fueron comparados con los datos normativos de la población cubana.
Los resultados obtenidos
confirmaron la alta incidencia de actividad paroxística en los niños con
dificultades en el aprendizaje.
Estos resultados fueron
para nosotros muy reveladores. Ellos nos permitieron replantearnos el problema
de la etiología de las dificultades en el aprendizaje. El problema quedó
planteado de la forma siguiente: la
existencia de una actividad eléctrica anómala del SNC solamente permite hablar
de una causa posible o hipótesis de los déficits en los procesos cognoscitivos.
En esta dirección era indispensable avanzar para constatar hasta que punto las
disfunciones del SNC interrumpen el procesamiento de la información y de hecho
interrumpen el proceso de aprendizaje . Esto nos condujo al estudio de los
llamados trastornos cognitivos intermitentes (TCI). En la actualidad estamos
tratando de determinar en el caso de los niños con EEG paroxístico hasta donde,
los paroxismo se vinculan con los fallos cognitivos. Para el desarrollo de
estos estudios se requiere de altas tecnologías que permitan registrar al mismo
tiempo la actividad eléctrica cerebral y los aciertos y los fallos en la
realización de una tarea cognitiva.
Este tipo de estudio nos
aproxima a una evaluación más objetiva de las causas de las dificultades del
aprendizaje.
La búsqueda de relaciones
causa-efecto entre las disfunciones del SNC los déficits cognoscitivos y las
dificultades del aprendizaje no desvalorizan las influencias que ejercen las
condiciones desfavorables de vida y educación en los niños con dificultades en
el aprendizaje. Como señalamos al inicio, muchos de los niños con dificultades
en el aprendizaje son fabricados por condiciones adversas en el hogar, la
escuela y la comunidad. Además en el caso de los niños con disfunciones del SNC
las condiciones desfavorables de vida y educación actúan como potenciadores
negativas de las disfunciones del SNC.
III. Las estructuras de conocimiento y su papel
facilitador en el aprendizaje de la lectura.
Los
hallazgos de la Psicología Cognitiva contemporánea permiten modelar de modo
diferente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este contexto los estudios
acerca de la llamada Memoria Semántica presentan un interés especial. Estos
estudios suponen que el conocimiento se almacena en la memoria en forma de
estructuras de significado, las cuales están vinculadas a niveles de
codificación "profundos", a la comprensión misma del material que se
almacena y se recupera ulteriormente.
El contenido básico de las
estructuras de conocimiento son los conceptos, las categorías y el modo de
cooperar con los mismos. Estas estructuras están sujetas a una reelaboración
constante por parte del sujeto.
En los últimos años se ha
avanzado bastante en el estudio de las categorías y conceptos. Si bien la
psicología clásica estudió a fondo los llamados conceptos artificiales, la
psicología contemporánea se ha centrado más bien en el estudio de los conceptos
naturales.
Muchos de los conceptos que
utilizamos se definen a partir de los ejemplares que lo conforman. En estas
categorías o conceptos naturales los atributos que caracterizan a sus
ejemplares como pertenecientes a la misma categoría no están bien definidos,
los límites son difusos y no todos los ejemplares tienen el mismo grado de
representatividad. Se hipotetiza que las categorías pueden estructurarse en
forma de redes, esquemas o guiones y que a partir de uno de los elementos que
la conforman se puede activar la estructura completa, o lo que es muy similar,
a partir de un elemento se puede recuperar el conocimiento acerca de un hecho o
fenómeno cualquiera.
En esta ponencia exponemos
los tipos de tareas diseñadas sobre la base de activación de las estructuras de
conocimiento que fueron utilizadas con el propósito de facilitar el aprendizaje
de la lectura de sus fases iniciales.
Además, en el diseño de
estas tareas se introdujeron los principios siguientes:
El niño debe disfrutar de la actividad de
aprendizaje, luego las tareas se caracterizan por su presentación en forma de
juego.
Se exigen la participación activa de cada
niño y la interacción entre ellos. Se requiere de la expresión oral del niño
como manifestación de las posibles estructuras de conocimiento con las cuales
el ya cuenta. De este modo el nuevo conocimiento se trabajó en función de lo
que ya se conoce.
Se trabaja vinculando la
representación que se quiere lograr con aquellas que el niño posee y se
refuerza este vínculo con vivencias positivas de alto sentido emocional para el
sujeto.
A continuación se exponen
algunas de las tareas prototípicas utilizadas.
Ellas se identifican como:
Tareas
en la dimensión vertical de las categorías naturales.
Las
categorías naturales se organizan jerárquicamente (en la dimensión vertical) en
tres niveles: de inclusión supraordenado, básico y subordenado. Ejemplo:
|
Mueble |
___________ |
Nivel
supraordenado |
|
Sala |
___________ |
Nivel
básico |
|
Silla
de Extensión |
___________ |
Nivel
subordenado |
Entre estos niveles se da el fenómeno de heredabilidad de las
características.
Tareas
en la dimensión horizontal de las categorías naturales.
Además
de la dimensión vertical en las categorías se distingue una dimensión
horizontal o estructura interna. En esta última se puede suponer se encuentren
los ejemplares de una categoría. Estos se relacionen entre ellos de acuerdo con
el grado de representatividad o tipicidad de los ejemplares:
Mueble
Butaca
Silla Mesa Sofá
Silla
de Extensión
Tareas
con redes proposicionales.
a. En algunos casos nos basamos en
una estructura proposicional y en el carácter invariante de alguno de sus
componentes.
b. En otros casos nos basamos en
una red proporcional en la cual son importantes los atributos.
Disonancias
cognitivas y palabras pronunciables sin sentido.
Se
explican por sí solas. Son aquellas tareas que utilizan proposiciones
incongruentes y palabras carentes de significado.
Tareas
que utilizan guiones.
Estas
contienen información sobre metas y secuencias de acción adecuadas en situaciones
convencionales ya conocidas que posibilitan el establecimiento de planes de
acción.
Estas
tareas:
Logran motivar e interesar a los niños
pequeños que se inician en el aprendizaje de la lectura.
Facilitan el aprendizaje de la lectura. Los
niños con los cuales se ensayaron estas tareas aprendieron a leer en un período
relativamente corto. Eran niños con trastornos en el aprendizaje y alcanzaron
un buen nivel de lectura durante un curso escolar.
Se observan reestructuraciones en sus
estructuras de conocimiento que repercutieron favorablemente en su nivel de
expresión y en sus razonamientos.
CONCLUSIONES
1. Los resultados obtenidos hasta
el presente demuestran:
2. La potencialidad de trabajo
investigativo que engendra aglutinar diferentes especialidades en la
consecución de objetivos comunes.
3. La alternativa que se asume
potencia el modelo etiológico. La caracterización de los trastornos cognitivos
intermitentes abre nuevas perspectivas en el diagnóstico de las dificultades en
el aprendizaje.
4. La caracterización de los
déficits del desarrollo no excluyen la determinación de sus potencialidades.
Estas últimas pueden ser reveladas a partir de las tesis de la Escuela
Histórico-Cultural.
5. La psicología cognitiva como
parte integrante de las Ciencias de la Cognición muestra alto poder resolutivo
en la creación de alternativas que optimicen los procesos de aprendizaje.
6. La activación de las
estructuras de conocimientos facilitan el proceso de aprendizaje de la lectura.