NUEVAS ALTERNATIVAS EN EL APRENDIZAJE DE LA
LECTURA EN NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Autora:
Dra. Liliana Morenza Padilla
INTRODUCCIÓN
La lectura y la escritura son las herramientas
más preciadas de nuestras culturas, cuya adquisición engrandece, y
humaniza.
José Martí, el más autóctono y universal de
todos los cubanos, cuya caída en combate hace un siglo conmemoramos en este
año, comprendió como pocos el significado de la adquisición de la lectura para
la especie humana. Con palabra clara,
mente lúcida y corazón generoso nos dijo que saber leer era saber andar, y
saber escribir era saber ascender.
Estas analogías hablan del papel de la adquisición de la lectura en la
humanización, y el perfeccionamiento ulterior del espíritu humano, que
significan ser cultos y ser libres.
En nuestras culturas la lectura y la escritura
forman parte de nuestras vidas. La
comunicación, la producción, la apropiación de los bienes materiales y
espirituales de la sociedad, el disfrute del tiempo libre, el libre ejercicio
de nuestros deberes y derechos ciudadanos, y la transformación creadora de
nuestro entorno son imposibles sin la adquisición de la lectura y la
escritura. Esto determina que el
aprendizaje de la lectura y la escritura sea el objetivo fundamental de la
Escuela Primaria.
Las competencias lectoras comienzan a formarse
antes del ingreso del niño a la escuela.
Los padres son agentes portadores de las culturas que mediatizan la
relación del niño con los objetos que le rodean. Ellos ponen en relación al niño con la lengua escrita. Por ejemplo, le leen historias a los hijos y les proporcionan libros que después de
mordidos, rasgados y cureoseados, serán hojeados, mirados, deletreados y al fin
leídos. Esto ocurre preferentemente en
los hogares de padres alfabetizados, en los cuales se da importancia a la
adquisición de la lectura y la escritura.
Las competencias lectoras previas al inicio
del niño en la escuela son menores en los niños que provienen de hogares de
padres analfabetos o analfabetos funcionales, pero aún en estos casos, que
suelen presentar más dificultades en la escuela cuando comienzan a aprender
formalmente la lectura y la escritura, es muy difícil que el entorno no provea
al niño de algunas habilidades previas al aprendizaje de la lectura y la
escritura en el contexto escolar.
Muchas veces las prácticas pedagógicas no
promueven el aprendizaje de la lectura, bien porque limitan este a la
decodificación de grafemas en fonemas, bien porque los niños no ven claro
la necesidad de este aprendizaje, bien porque el mismo se libra
a la espontaneidad, o porque en aras de hacer más agradable
y comprensivo el aprendizaje del niño no se le facilita la construcción de
los principios universales que lo hacen posible. Además, frecuentemente la escuela olvida que hoy son mayores las
exigencias de nuestras culturas con respecto a las competencias lectoras
de sus miembros.
El fracaso de muchos niños en la primaria está
fuertemente relacionado con las deficiencias en el aprendizaje de la lectura.
Los niños con dificultades en el aprendizaje presentan por regla general
problemas en la adquisición de la lectura.
Las tecnologías que hemos heredado resultan insuficientes, se hace
necesario reflexionar y buscar nuevas alternativas en el aprendizaje de la
lectura.
En este trabajo exponemos algunas ideas acerca
de las ventajas y limitaciones de las estrategias más comunes utilizadas en el
aprendizaje de la lectura, discutimos algunas razones por las cuales estas
estrategias deben cambiar y se enuncian algunos principios que puedan dar lugar
a nuevas alternativas en el aprendizaje de la lectura. No se trata de exponer
teorías acabadas acerca del aprendizaje de la lectura sino de abrir un espacio
para la discusión de algunas ideas que pueden contribuir a restructurar
nuestras prácticas.
En qué consiste leer. El problema de una definición aceptada
por todos
Parece trivial pero no todos están de acuerdo
en este punto. No hay claridad con
respecto a una definición que guía nuestras prácticas y permita restructurarlas
sobre bases más sólidas.
Para algunos leer es decodificar grafemas y transformarlos
en sonido utilizando determinadas reglas de conversión de grafemas en fonemas.
Para otros leer es algo más que la
decodificación de fonemas en grafemas.
La lectura implica la capacidad de reconocer palabras, y este
reconocimiento comprende la lectura de palabras solas.
Para muchos leer es más que reconocer
palabras. El reconocimiento de palabras es fundamental, pero leer implica
la comprensión de lo leído.
Aunque la comprensión pudiera aparecer como el
aspecto fundamental de la lectura y es claramente su fin último, en ocasiones,
nuestras prácticas no concuerdan con nuestras creencias, y en el plano
metodológico la enseñanza y la evaluación no se corresponden con el papel
fundamental que en teoría asignamos a la comprensión.
Probablemente la escuela contemporánea está
mejor preparada para que el niño aprenda el uso de un código. Es más claro enseñar al niño a decodificar
que enseñarlo a comprender.
Muchos colegas, especialistas en el
aprendizaje de la lectura, afirman que los escolares aprenden a leer pero no
aprenden leyendo.
El aprendizaje de la lectura pudiera
discutirse en términos de dominio de un nuevo lenguaje, que implica las
competencias que hacen posible su uso de un modo más consciente, voluntario
y descontextualizado.
¿Cómo enseñamos a leer?. El problema de los métodos clásicos
La enseñanza de la lectura ha dado lugar a dos
grandes estrategias metodológicas: los
métodos analíticos o de marcha sintética y los métodos globales o de marcha
analítica.
Los métodos analíticos o de marcha
sintética. En estos la enseñanza
de la lectura plantea un movimiento hacia la síntesis ya que parte de elementos
menores y se mueve hacia la formación de las palabras y las frases. Se reconocen en la literatura como métodos
fonéticos, ya que en la mayoría de sus versiones se parte de los elementos
sublexicales mínimos.
La base fundamental de los métodos de marcha
sintética es la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el
sonido y el grafema. El objetivo de la
enseñanza en el caso de los métodos fonéticos es enseñar la correspondencia
grafema-fonema.
Las actividades propias de estos métodos
comienzan con el aprendizaje de las letras con las cuales se forman las
sílabas y las palabras. Las letras se
enseñan de acuerdo con los sonidos que ellas representan. De la unión de diferentes letras se obtienen
distintos sonidos. Las primeras letras
que se aprenden son las vocales y después se introducen las consonantes. Aunque el aprendizaje de los diferentes
sonidos está asociado a la utilización de mediadores gráficos lo fundamental
son los aspectos fónicos.
En este método puede realizarse además un
estudio de las sílabas y de su estructura dentro de la lengua en cuestión. Luego se realiza un análisis de las
diferentes palabras formadas por la unión de las sílabas, para después pasar a
la formación de frases y oraciones.
La importancia de los métodos fónicos reside
en que explota el principio alfabético propio de nuestro idioma. Sus mayores deficiencias consisten en que
puede ser poco motivante para el niño, y además, separa, en el momento inicial
del aprendizaje por un tiempo variable, y tal vez con carácter cuasi permanente
en muchos casos, el uso del código de los procesos de comprensión, con lo cual
queda oculto al niño la función real de la lectura, es decir, la comunicación
de significados. Con este método
enfrentamos al niño con abstracciones que no guardan relación con sus
necesidades y experiencias.
Los métodos globales o de marcha
analítica. Estos métodos parten de la
palabra y la frase para llegar a unidades menores.
En los métodos de marcha analítico la lectura
es un acto global, e ideovisual.
Lo previsto es el reconocimiento global de las palabras u
oraciones. Se fundamenta en el hecho de
que el aprendizaje de la lectura debe comenzar con unidades significativas
para el niño, para que no se pierda la verdadera función de la lectura que es
la extracción de significado de la lengua escrita. Además estos métodos se basan en la
hipótesis de que los niños no reconocen al inicio del aprendizaje de la
lectura que las letras representan unidades de sonido.
Por regla general, se inicia con el estudio de
las oraciones o frases, para luego descomponer estas en palabras y más tarde
analizar las sílabas y las letras para finalmente, por medio de la
síntesis, llegar a la reconstrucción de nuevas palabras. En algunas de las versiones actualizadas de
los métodos globales se utilizan historias que son familiares a los niños.
A partir de las frases, las oraciones o las
historias se construye un vocabulario que el niño aprende a reconocer. Generalmente el maestro comienza con un
pequeño grupo de palabras que va aumentando gradualmente. Estas palabras son familiares y muy
utilizadas por el niño en el lenguaje oral.
Las palabras de vocabulario que el niño debe
aprender a reconocer suelen presentarse en tarjetas. El maestro pronuncia correctamente la palabra y el niño debe
repetirla.
En algunas de las variantes de los métodos
globales, después de la adquisición de un vocabulario inicial muchos maestros
comienzan a enfatizar que las letras representan sonidos; en otras, se parte de
la hipótesis de que el niño va a descubrir el principio de la correspondencia
entre los grafemas y los fonemas.
Los métodos globales tienen algunas ventajas. Hacen más agradable el aprendizaje de la
lectura al niño y desde el inicio del aprendizaje plantean como objetivo una
lectura de significado. Las debilidades
fundamentales de estos métodos globales de marcha analítica residen en que aun
cuando en ellos se incluye como paso general la enseñanza de fonemas los
programas dedican mucho menos tiempo al desarrollo de habilidades de
decodificación, y los niños dominan solo muy tardíamente el principio
alfabético.
Los métodos que privilegian el significado son
los que más se usan pero crece la conciencia de la importancia de una enseñanza
fónica que haga explícito el principio alfabético. En la práctica, hay solapamiento entre los métodos de marcha
sintética y los de marcha analítica, aunque hay diferencias entre ellos, que a
grosso modo se evidencian en el tiempo que emplean en el aprendizaje de la
decodificación o en el énfasis que ponen en la comprensión.
La mayoría de los maestros utilizan elementos
de uno y otro método. Muchos consideran
que lo fonético es importante y que el niño debe descubrir el principio
alfabético, pero también es parte de su experiencia que el proceso de
aprendizaje discurre mejor cuando la lectura es motivante para el niño y los
textos que se le presentan son familiares y responden a sus intereses y
necesidades. Posiblemente los maestros
que usan métodos fónicos tratan de hacer más motivante el aprendizaje, y los
que utilizan métodos globales hagan esfuerzos por introducir y enseñar el principio
alfabético.
Los resultados en la utilización de uno y otro
método resultan muchas veces contradictorios.
Esto puede deberse en primer lugar a que los maestros no utilizan formas
puras de estos métodos y en segundo lugar a que los niños descubren en el
proceso de interacción con padres y adultos los principios básicos que rigen la
adquisición de la lectura.
Los resultados que se obtienen con la
utilización de estos métodos no son óptimos y muchas veces no logramos resolver
los problemas que el aprendizaje de la lectura plantean a los niños con
dificultades de aprendizaje. Ellos
exigen otras estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Las preguntas que pueden formularse son
muchas. Por ejemplo, debe o no
enseñarle de modo directo la decodificación, y cuándo debe enseñarse, en fases
tempranas o tardías del aprendizaje de la lectura. Cómo debemos hacer para
facilitar el proceso de comprensión.
Cómo hacer para que los procesos de codificación y comprensión se
potencien. Responder a estas
interrogantes supone elaborar nuevas estrategias metodológicas.
Una
necesidad, tres razones y una posibilidad para reestructurar nuestras prácticas
de enseñanza-aprendizaje de la lectura
Una
necesidad: el aprendizaje de la
lectura debe cobrar sentido para el aprendiz.
Creo que si esto ocurriera muchos de los problemas que hoy enfrentamos
desaparecerían. Nos equivocamos cuando
decimos que debemos hacer más motivante y entretenido el aprendizaje
escolar. No se trata de esto, se trata
de que el niño ponga el mismo empeño en aprender los conocimientos que imparte
la escuela que el que dedica a los aprendizajes que se hacen fuera del contexto
escolar.
Siempre me ha fascinado el empeño que pone un
niño en aprender algo nuevo, cuando trata de resolver un problema o cuando por
sí mismo trata de descubrir algo.
Hace unos años, cuando empezaba a
generalizarse entre nosotros el uso de la bicicleta como medio de transporte,
observé a uno de nuestros alumnos de más dificultades enfrentar el aprendizaje
de este medio. No se me olvidará
nunca. Era un sábado en la mañana y me
dirigía al laboratorio a ordenar un poco mis apuntes, al acercarme
a la puerta de la escuela vi en la calle un grupo de niños que
corrían felices detrás de otro, un pequeño de siete años que trataba de montar
una bicicleta china de las grandes. Estas
bicicletas no son muy codiciadas entre nosotros, son grandes y pesadas, y
solo las personas muy altas pueden apoyar los pies en el suelo. El niño no podía sostener la bici, que
parecía la de un gigante al lado de su pequeña estatura, no podía
avanzar, caía una y otra vez. No podía dominarla, no podía al mismo tiempo
dar a los pedales y sostener el manubrio en una posición, por lo que
constantemente perdía el equilibrio, constantemente se caía y constantemente
volvía a empezar. No faltó
aquella mañana la palabra conservadora del adulto augurando un accidente
mayor. A cada caída el niño
se incorporaba y vuelta a comenzar.
La falta de éxito aparente no le paralizaba, una y otra vez se
montaba en la bici, y todo parecía comenzar de nuevo. Los demás ayudaban como podían, sosteniendo la bicicleta,
corriendo al lado de ella, tal vez esperanzados en que el amiguito
desistiera y les prestara la bici.
Otros trataban de decir que hay que hacer en cada momento o querían
hacer demostraciones prácticas.
Cuando me despedí del trabajo por ese día a
las cinco de la tarde el muchachito de la bicicleta montaba con cierta torpeza
pero había logrado lo fundamental, mantenerse en equilibrio y avanzar
dando a los pedales. Se veía cansado,
más que cansado extenuado. En sus ropas, en sus brazos y piernas se dejaban ver
las huellas de la batalla que había librado, pero estaba feliz. Todavía lo acompañaban en su hazaña muchos
de sus vecinos del barrio, que al mismo tiempo eran sus compañeros de la
escuela, en los ojos de los amigos había una mezcla de admiración y
envidia.
Pensé en ese momento que me gustaría construir
una escuela en la que los niños aprendieran a leer como aprenden a montar
bicicleta. Creo que la escuela debía considerar seriamente como hacer para que
el niño aprenda haciendo fácil lo difícil.
Qué sentido tiene para el niño aprender a montar bicicleta, por qué
está dispuestos a sortear todas las dificultades, por que no le detiene el
fracaso o la fatiga. Por qué somos
competentes en la realización de determinadas tareas difíciles que nosotros
mismos convertimos en fáciles. Por qué
otras que no nos gustan o no tienen sentido para nosotros exigen para
su realización una cuota exagerada de disciplina y autocontrol.
Sabemos que aprender a montar bicicleta es diferente
al aprendizaje de la lectura, no se trata de establecer una analogía
que no procede, se trata de entender que sentido tienen para
el niño uno u otro aprendizaje.
Si lográramos desentrañar esta incógnita, si supiéramos un
poco más acerca de los mecanismos a partir de los cuales determinadas
tareas intelectuales cobran sentido para el aprendiz,
probablemente guiaríamos de forma diferente las interacciones que se
producen en el grupo escolar durante el proceso de aprendizaje de las
materias en el contexto de la escuela.
Primera
razón: Se han
producido cambios históricos a lo largo de este siglo que determinan exigencias
culturales diferentes.
A principios de siglo, para una gran parte de la población
considerada alfabetizada, bastaba con la lectura de la biblia, de documentos
sencillos y con poder firmar. Hoy las
exigencias son mayores.
Segunda
razón: No estamos satisfechos con
los logros alcanzados. Los alumnos no
tienen las competencias lectoras, que exigen los diferentes niveles de
enseñanza y muchos fracasan en la escuela como producto de un aprendizaje
deficiente de la lectura.
Hace más de veinticinco años que soy profesora
de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, y más de una
generación de alumnos egresados de preuniversitario han compartido conmigo las
hipótesis contemporáneas acerca del funcionamiento de la mente humana.
Los recuerdos como alumnos en su mayoría
inteligentes y con ganas de aprender, pero a lo largo de más de veinticinco
años de docencia universitaria no ha dejado de sorprenderme la falta
de competencias lectoras con las que arriban a la universidad, y la
ausencia de conciencia de estas deficiencias.
No creo que mis alumnos sean una
excepción. Los pongo de ejemplo porque ellos
forman parte directa de mi experiencia y fuente de inspiración de mis estudios
acerca de la lectura. Creo que
esto ocurre a mis colegas en la universidad en Cuba y en otros países,
y ocurre también a los profesores de preuniversitario y de enseñanza
media. El aprendizaje a un nivel reposa en adquisiciones anteriores
si estas no existen o no han alcanzado el desarrollo suficiente
el aprendizaje no parece que tenga lugar.
Si seguimos indagando en la falta de
competencias lectoras de los estudiantes de las universidades probablemente nos
remontemos a la primaria, cómo aprendieron a leer y cómo fueron
desarrollando sus competencias lectoras.
No se trata aquí de responsabilizar a uno u a otro nivel de
enseñanza, pero sí de comprender que la escuela misma en sus diferentes niveles
conduce muchas veces a que las metas que ella como institución
sociocultural se propone no se alcancen o se alcance a medias.
Creo que en la escuela primaria los niños no
logran el aprendizaje de la lectura.
Como han planteado los investigadores en esta temática los niños
aprenden a leer pero no aprenden leyendo.
Esta es una buena razón para buscar nuevas tecnologías de alfabetización
en la escuela primaria.
Tercera
razón: Las
estrategias metodológicas que hemos heredado resultan insuficientes en la
enseñanza de la lectura de los niños con dificultades en el aprendizaje. Estos niños exigen el diseño de estrategias
de enseñanza-aprendizaje que posibiliten el desarrollo de sus capacidades
potenciales; con el objetivo de que puedan interactuar con sus pares sin
dificultades en igualdad de condiciones y alcanzar óptimos resultados en la
escuela, más en consonancia con nuestra dedicación y expectativas.
La
posibilidad de desarrollar nuevas alternativas en el aprendizaje de la lectura
la encontraremos en las ciencias y sus avances.
En los últimos años el avance de las ciencias
que tienen como objeto el estudio del lenguaje y sus productos ha permitido el
planteamiento de hipótesis relevantes con respecto a la naturaleza misma del proceso
de la lectura, y ha enfatizado el problema de la comprensión, como aspecto
esencial de la lectura. No es posible
referir en este trabajo los aportes de disciplinas como la lingüística, la
psicolingüística, la antropología, las neurociencias, solo vamos a tomar en
consideración algunos de los aportes esenciales de la Psicología Cognitiva, que
posibilitan el desarrollo de nuevas alternativas en el aprendizaje de la
lectura.
Algunos de los aportes de la Psicología Cognitiva del Procesamiento de la información
Los
modelos de procesamiento de la información son hipótesis acerca de cómo
ocurre el proceso de la lectura. La
mayoría de los investigadores considera que la lectura es un tipo de
procesamiento complejo de la información que puede descomponerse en unidades y
niveles de procesamiento más simples; sin embargo, coexisten hipótesis
diferentes con respecto al papel que desempeñan estos niveles y acerca de las
relaciones funcionales entre ellos.
En los modelos que se formulan se reconoce la
existencia de niveles o componentes "de abajo" y niveles o
componentes "de arriba".
Los primeros tienen que ver con la codificación, y los segundos tienen
que ver con la comprensión.
Los modelos seriales o secuenciales plantean
que las relaciones entre los niveles son estrictamente jerárquicas. En estos modelos se considera que en la
lectura de un texto escrito el lector comienza con el análisis de los rasgos
visuales que diferencian una letra de otra, continúa con el análisis y
reconocimiento de las letras y de las palabras, para después pasar a la
conversión de grafemas en fonemas.
Solo después que estas operaciones "de
abajo" se han realizado es que se puede acceder al significado de las
palabras y continuar con el procesamiento semántico.
En los modelos seriales se supone que los
procesos de abajo, los cuales se realizan en el tiempo en un estricto orden
jerárquico, son indispensables para la comprensión. No existen por el contrario dependencias funcionales en la dirección
arriba‑abajo.
Los modelos interactivos aceptan la existencia
de dependencias interfuncionales entre los procesos "de abajo" y los
procesos "de arriba". Los
niveles superiores dependen de los productos cognitivos elaborados por los
procesos inferiores, pero a su vez, los niveles inferiores se ven afectados por
los niveles superiores. Las letras y
las palabras se reconocen más rápido de acuerdo con el dominio que el sujeto
posee de la información contenida en el texto, de acuerdo con la coherencia del
este y de acuerdo con el significado.
Los modelos seriales fundamentan mejor los
métodos que privilegian los procesos de decodificación. Los partidarios de los modelos interactivos
han defendido la utilización de métodos globales.
Procesos
automáticos y procesos controlados durante la lectura. Los procesos de decodificación se realizan
al inicio del aprendizaje de la lectura bajo control y demandan un gran
esfuerzo cognitivo. Estos procesos
"de abajo" alcanzan un alto grado de automatización. Los procesos "de arriba"
vinculados a la comprensión se deben realizar siempre bajo control. Los procesos automáticos y los procesos
controlados son de naturaleza diferente.
Los procesos automáticos demandan poco
esfuerzo atencional, se adquieren mediante el aprendizaje y una vez adquiridos
son difíciles de modificar. Esto
procesos no requieren esfuerzo consciente, se realizan de modo eficiente en
situaciones de stress, y cuando disminuyen los recursos atencionales. No producen mucha interferencia en
situaciones de doble tarea
Son económicos para el sistema cognitivo.
Los procesos controlados demandan esfuerzo
atencional. Son flexibles y se modifican de acuerdo a las exigencias de
las tareas que el sujeto realiza, tienen carácter consciente. Son poco confiables en situaciones de
stress.
Durante el aprendizaje inicial de la lectura
debe darse atención a ambos procesos.
Cuando se crean los automatismos propios del aprendizaje de la
codificación, sin intervención de los procesos de comprensión se puede crear un
automatismo vacuo que de acuerdo con la propia naturaleza de estos procesos
automáticos sea después muy difícil de modificar. Por otro lado, es importante que los procesos de codificación se
automaticen, ya que sino requieren un gasto cognitivo que impide la realización
exitosa de otros niveles de procesamiento presentes en la lectura. La interacción y el equilibrio ente los
procesos automáticos y controlados aparece como una condición para el dominio
de la lectura.
Hemos observado que muchos niños con
dificultades en el aprendizaje tienen dificultad en formar automatismos,
son más lentos que sus coetáneos que aprenden sin dificultad. También ellos presentan problemas de
comprensión, como si no pudieran crear por sí mismos estrategias cognitivas que
orienten la comprensión del texto escrito.
El papel de las memorias. Memoria operativa y memoria semántica de
larga duración.
La memoria operativa se refiere a la retención
de la información en la memoria a corto plazo (MCP) mientras se procesa la
información de entrada y se recupera la información de la memoria a largo plazo
(MLP).
La MCP ha sido estudiada como un almacen en el
cual se guarda información por un período de tiempo relativamente
corto y al mismo tiempo ha sido descrita como un sistema de
control activo que organiza y coordina información que proviene
del exterior y del propio sistema cognitivo,es decir,que proviene de la
MLP.
La MLP en su carácter de memoria
operativa permite el vínculo entre la nueva información que entra en el sistema
y la vieja que ya posee el sujeto.
Esta memoria es relevante para la
lectura. El lector puede decodificar o
reconocer la palabra y al mismo tiempo puede recuperar información.
Al inicio del aprendizaje de la lectura es
crítico el trabajo de la MCP. La
información de la palabra o de un segmento de ella puede permanecer en la MCP
durante el tiempo en el cual se recupera información pertinente para la
decodificación. La información
relativa a la comprensión también es regulada por la memoria operativa.
La memoria semántica, como tanto modalidad de
la MLP se vincula al procesamiento semántico que se refiere a la comprensión
del significado. Los conceptos y las
categorías se almacenan en la memoria semántica de larga duración. Ellos, en tanto representaciones más o menos
adecuadas del mundo que nos rodea, permanecen en estado de latencia y se
activan en función de las exigencias que el procesamiento de la información
plantea a los seres humanos.
Los modos de organización de los conocimientos
se refieren a la articulación, integración y compactación de los conocimientos
elementales en entidades simbólicas más complejas. En los últimos años se han formulado importantes hipótesis acerca
del carácter de las estructuras de conocimiento y muchos aceptan hoy en día que
el conocimiento se estructura formando redes semánticas, esquemas, o guiones; y
que los conceptos prototipos también son relevantes en la organización del
conocimiento.
En el contexto de la lectura el procesamiento
semántico, es relevante para el acceso al significado de la palabra, y
para la comprensión del texto. La
facilidad en la recuperación del significado de la palabra, y para la
comprensión del texto.
La facilidad en la recuperación del significado de una palabra
puede depender de la activación selectiva de una estructura de conocimiento, la
palabra que se recupera debe estar vinculada a otras palabras de la estructura.
Leer es más que traducir de un formato a
otro. Leer es comprender. Las nuevas tecnologías de aprendizaje de la
lectura deben incluir aquellos eslabones que faciliten la comprensión del texto
escrito. Además, deben considerar la comprensión desde inicio
del aprendizaje, y reconsiderar el papel que esta puede jugar
en los procesos de decodificación de grafemas en fonemas.
Las nuevas alternativas en la lectura que
estamos proponiendo, basadas en los hallazgos fundamentales de la psicología
cognitiva, no abandonan el principio alfabético, sino que la adquisición del
mismo se ve facilitada por los eslabones más complejos del proceso de la lectura: la comprensión de la lengua escrita.
La comprensión puede facilitar los procesos
"de abajo" cuando se guía el proceso de activación selectiva de las
estructuras de conocimiento que el lector posee acerca del material que
se propone leer. Estas estructuras
se activan en la memoria operativa, lo que permite la interacción de los
procesos de decodificación, en un inicio controlados, y en fase de
automatización, con aquellos propios de la comprensión que siempre se
realizarán bajo control.