LA ESCUELA "PAQUITO ROSALES" UNA NUEVA ALTERNATIVA EN LA ATENCIÓN A LOS NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

I. La Escuela "Paquito Rosales". Un nuevo modelo de integración.

La Escuela "Paquito Rosales", ubicada en el Municipio Playa de Ciudad de La Habana, fue creada en 1989 con el objetivo de atender la educación de los niños con retardo en el desarrollo psíquico (RDP).

La categoría "retardo en el desarrollo psíquico" es muy próxima a la que se conoce como "niños con dificultades en el aprendizaje" como sus propios nombres indican en una se subrayan los aspectos psicológicos del desarrollo que están o pueden estar en la base de las dificultades en el aprendizaje, mientras que en la otra categoría se subrayan las deficiencias que el niño presenta en el proceso mismo del aprendizaje.

Es frecuente en este terreno encontrar categorías diferentes para diagnosticar al mismo niño. Algunos especialistas los identifican como hiperquinéticos, otros como niños con disfunciones cerebrales mínimas, otros como niños con déficits atencionales, lo que refleja claramente que unos especialistas enfatizan más los aspectos conductuales, otros los etiológicos, otros los psicológicos y otros los pedagógicos.

Esto ocurre, a nuestro juicio, por razones de índole diverso:

· El diagnóstico de estos niños depende de diferentes especialistas que utilizan marcos referenciales diferentes.

· La caracterización de los niños que presentan dificultades en el aprendizaje está en pleno proceso de desarrollo y diferenciación, no es nada acabado.

· La etiología de las dificultades en el aprendizaje no pasa del plano hipotético y tradicionalmente ha aportado muy poco a la comprensión de estos niños. En la práctica todavía aún no se pueden distinguir con claridad aquellos niños que presentan dificultades en el aprendizaje como producto de disfunciones del sistema nervioso central de aquellos que fracasan en la escuela regular como consecuencia de condiciones adversas de vida y educación (social, familiar o escolar).

· Los niños que integran este grupo son muy diferentes lo que concede gran heterogeneidad a esta categoría diagnóstica.

En Cuba se utiliza la categoría "retardo en el desarrollo psíquico". Como hemos señalado anteriormente la categoría RDP es muy próxima a la de "dificultades en el aprendizaje".

Se considera que un niño tiene retardo en el desarrollo psíquico cuando presenta dificultades en el aprendizaje de las materias escolares, a un nivel tal que no puede, a menos que se brinde una atención especializada, seguir el curso del aprendizaje en la escuela regular. Se supone que estas dificultades en el aprendizaje son el producto de un desarrollo insuficiente de las funciones intelectuales, lo que a su vez estaría determinado básicamente por disfunciones del Sistema Nervioso Central (SNC). Como producto del fracaso repetido y de las frustraciones constantes que experimentan los niños con retardo en el desarrollo psíquico presentan desajustes en la esfera emocional cuyas manifestaciones son muy diversas. Algunos se muestran tímidos e inhibidos mientras que otros se manifiestan muy activos y en ocasiones agresivos, de uno a otro polo conductual encontramos una gran diversidad de manifestaciones conductuales.

Por último, los niños con retardo en el desarrollo psíquico poseen un elevado nivel potenncial de desarrollo, lo que permite a estos niños alcanzar un rendimiento próximo al niño que no presenta dificultades en el aprendizaje.

Las características que se señalan para el RDP nos permiten distinguir en la práctica dos tipos de niños con dificultades en el aprendizaje.

· los que deben sus déficits intelectuales y de hecho sus dificultades en el aprendizaje a disfunciones del SNC.

· los que deben sus dificultades en el aprendizaje a condiciones desfavorables de vida y educación que se asignan tanto en el contexto social como familiar o escolar.

Durante tres cursos escolares (1989-1992) la escuela "Paquito Rosales" funcionó como una escuela especial para niños con retardo en el desarrollo psíquico. Este tipo de escuela se creó como una escuela de transito, en ella los niños debían recuperarse para reintegrarse de nuevo a la escuela regular. Este objetivo no se logra siempre, y en muchos casos aún cuando sobreviene la recuperación como producto de la intervención de diferentes especialistas, en particular de maestros especializados en la atención de estos niños, la integración no tiene lugar por diferentes razones: Defasajes pronunciados de edad, inadaptación a la escuela regular, paternalismo exagerado de los maestros especialistas que han trabajado en la recuperación del niño etc.

Las dificultades que experimentamos con relación a la reinserción del niño a la escuela regular, así como la influencia de las tendencias actuales acerca de la integración del niño con problemas a ambientes educacionales y clases regulares condicionó la transformación de la Escuela "Paquito Rosales" en una escuela integrada a partir del curso 1992-93.

La integración de niños sin dificultades a la escuela especial convierten a "Paquito Rosales" en una escuela con características muy peculiares.

Como es conocido, desde hace varios años se propone la integración de la población escolar especial y regular en un sistema única. Es importante en este contexto establecer la distinción entre Educación Especial y Servicios Educaciones Especializados, ya que si bien esta propuesta plantea como incorrecta la división entre niños "normales" y niños "discapacitados" en tanto dos poblaciones que requieren escuelas diferentes, si se reconoce la necesidad que presentan muchos niños de recibir servicios o ayudas educacionales especiales. Esta tendencia no habla de un entorno segregacionista para niños especiales, sino, se hace referencia a un conjunto de servicios y medidas puestas a disposición del Sistema Regular para que este último pueda dar respuesta a las necesidades específicas que plantean todos los alumnos.

La integración del niño especial a la escuela regular no ha sido siempre exitosa. El éxito aquí no depende solamente de la voluntad de luchar y exigir la no segregación del niño discapacitado, sino de cuan preparados estemos para librar esta batalla. Muchas veces la integración no ha tenido éxito porque exige de cambios substanciales en los sistemas de Educación Regular, ya que en la mayoría de los casos la Escuela Regular que hoy conocemos no es una escuela abierta a la diversidad.

La integración que nosotros estamos ensayando en la escuela "Paquito Rosales" es una integración a la inversa. Las poblaciones de niños con y sin dificultades en el aprendizaje se integran al mismo ambiente escolar, el de la antigua Escuela Especial. En este caso se favorece la integración ya que los recursos materiales y humanos con que cuenta la escuela se pone al servicio de todos los niños. Creemos que esta alternativa proporciona una experiencia interesante con respecto a la integración, que pudiera satisfacer mejor la aspiración de una escuela que desarrolle al máximo las potencialidades de cada niño.

II. El Laboratorio de dificultades en el aprendizaje de la Escuela "Paquito Rosales"

La Escuela "Paquito Rosales", especializada en la atención a niños con dificultades en el aprendizaje, trabaja para desarrollar un polo científico en el área de las Ciencias de la Educación. Dan cuenta de ello sus objetivos de trabajo, sus recursos humanos, las tecnologías que aplica y desarrolla, y los resultados obtenidos hasta el presente.

En esta Escuela funciona desde octubre de 1989 un laboratorio de investigaciones de carácter interdisciplinario, en el que se suman al colectivo pedagógico de la misma, especialistas de diferentes instituciones del país

En este contexto la pedagogía, la psicología, las neurociencias y otras disciplinas científicas se plantean objetivos comunes:

· Desarrollar un modelo teórico que oriente la investigación sobre el diagnóstico y la atención integral a los niños con dificultades en el aprendizaje.

· Perfeccionar y desarrollar el diagnóstico con la utilización de tecnologías de avanzada.

· Desarrollar alternativas que posibiliten la atención integral a estos niños y que optimicen los procesos de aprendizaje.

Resulta difícil, dada las características de una ponencia de esta naturaleza resumir la labor desplegada en la Escuela "Paquito Rosales". En este trabajo sólo expondremos algunas de las líneas fundamentales de desarrollo de las investigaciones:

· Una aproximación al modelo teórico. Caracterízación de los niños con dificultades en el aprendizaje.

· Avances del diagnóstico. Las disfunciones del Sistema Nervioso Central y los Trastornos Cognitivos Intermitentes.

· Nuevas vías en el aprendizaje de la lectura.

1. Una aproximación al modelo teórico. Caracterízación de los niños con dificultades en el aprendizaje.

Las características fundamentales de los niños con dificultades en el aprendizaje son las siguientes:

· Fracaso escolar

· Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos

· Inmadurez de la esfera afectiva

· Disfuncione del Sistema Nervioso Central

· Capacidad potencial de aprendizaje

De estas características las que pudieran estar encadenadas en una relación de causa-efecto son las siguientes

· Fracaso escolar

· Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos

· Disfunciones del sistema nervioso central

En efecto el fracaso escolar pudiera considerarse el producto del insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos implicados en el aprendizaje.

En este modelo el desarrollo insuficiente de los procesos cognoscitivos se toma como causa del fracaso escolar. A su vez, las deficiencias de los procesos cognoscitivos se consideran el producto de disfunciones del sistema nervioso central.

La inmadurez en la esfera afectiva o los posibles trastornos emocionales que suelen exhibir estos niños son secundarios con respecto a su déficit intelectual. Los trastornos emocionales son el producto del fracaso escolar y no la causa del mismo.

La capacidad de aprendizaje es un aspecto obligado en el modelo que proponemos. Este modelo tiene en cuenta tanto los déficits como las potencialidades del desarrollo. El mismo no se desentiende de otros factores que pueden considerarse en la base de los trastornos del aprendizaje. Aquí hacemos una diferenciación entre los niños que presentan dificultades en el aprendizaje como producto de condiciones desfavorables de vida y educación y aquellos niños que presentan dificultades en el aprendizaje a causa de disfunciones del sistema nervioso central, que condicionan déficits en la actividad intelectual, cognoscitiva. En la práctica, las disfunciones del sistema nerviosos central pueden coexistir en otras causas, que por regla general suelen actuar como potenciadores negativos de las mismas. En el modelo que proponemos los déficits y las potencialidades constituyen dos aspectos de un mismo fenómeno.

La capacidad potencial de aprendizaje que presentan los niños con dificultades en el aprendizaje es muy superior a aquella que exhiben los retrasados mentales. Esta capacidad para aprender de los niños con dificultades en el aprendizaje los acerca a los niños que aprenden sin dificultad.

En la comprensión de la capacidad potencial de aprendizaje resultan muy útiles las tesis de Vigotsky acerca del origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores. Como señalara Vigotsky las funciones psicológicas se originan en las relaciones sociales, entendidas estas últimas como el proceso de comunicación entre las personas. El conocimiento antes de existir como propio, como individual existe como conocimiento compartido entre personas.

La consideración del origen social de las funciones psicológicas superiores conduce necesariamente a la comprensión de la estructura mediatizada de estas funciones. La relación del niño con los objetos de conocimiento está mediatizada en primer lugar por las relaciones que el niño establece con los adultos, con otros niños y sólo después esta relación está mediatizada por su propio conocimiento, por las estructuras mentales que se generan y desarrollan durante el proceso de apropiación de la cultura.

Como bien señalan muchos autores cada vez menos los psicólogos evolutivos consideran al niño como un investigador que interactúa en soledad con los objetos de conocimiento. El origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores condujo a Vigotsky a plantear la ley genética fundamental del desarrollo: toda función psicológica existe al menos dos veces, primero en el plano de la comunicación, de las relaciones entre personas y luego en el plano psicológico puramente individual.

Esta ley permitió a Vigotsky formular la noción de zona de desarrollo potencial. La zona de desarrollo potencial es la distancia entre el plano de las relaciones entre personas y el plano psicológico individual. Dicho en otras palabras es la distancia entre lo que el niño puede hacer por sí sólo y lo que puede hacer con ayuda del adulto.

Esta noción tiene implicaciones para el diagnóstico y para el aprendizaje de los niños con dificultades en el aprendizaje. Con relación al diagnóstico es importante no solamente evaluar la capacidad que el niño tiene para resolver de modo independiente las tareas intelectuales que se plantean, también resulta esencial conocer sus potencialidades, es decir, la capacidad que tiene para resolver tareas intelectuales cuando se le brindan diferentes niveles de ayuda.

Con relación a la educación también resulta importante diferenciar entre lo que el niño es capaz de hacer sólo y lo que es capaz de hacer con ayuda. La zona de desarrollo próximo delimita el contexto en el cual el aprendizaje tiene lugar. El papel del profesor no queda aquí como siempre facilitador, sino como modelador de la zona de desarrollo potencial. La naturaleza del propio aprendizaje, como tránsito del plano de las relaciones sociales al plano psicológico puramente individual, es social, es decir, el aprendizaje es en esencia un proceso de carácter social.

En este contexto la educación es primaria con respecto al desarrollo y ha de ser el medio que garantice el desarrollo óptimo de las potencialidades de cada niño.

2. Avances del diagnóstico. Las disfunciones del Sistema Nervioso Central y los Trastornos Cognitivos Intermitentes.

La hipótesis acerca de que las deficiencias en los procesos intelectuales son el producto de disfunciones del SNC no es nueva. En efecto, en el diagnóstica clásico a partir básicamente de la anamnesis que hace generalmente la madre, (en la cual se recogen los aspectos más significativos del período de gestación, el parto y los indicadores básicos del desarrollo del niño) y de pruebas psicológicas, fundamentalmente de grafismo infantil, se establecen hipótesis acerca de posibles lesiones o disfunciones del SNC.

Hasta hace unos años, estas lesiones o disfunciones eran muy difíciles de detectar a partir de las técnicas disponibles por neurólogos y neurofisiólogos. Esto condujo a la introducción del término de disfunción cerebral mínima.

La introducción de tecnologías de avanzada en la neurofisiología ha permitido diagnosticar más objetivamente las disfunciones del SNC. Los nuevos electroencefalógrafos digitales, como el MEDICIC permiten no sólo un análisis cualitativo de la actividad eléctrica cerebral, sino además, cuentan con potentes programas que permiten extraer la mayor cantidad de información presente en las señales eléctricas. Estas tecnologías de avanzada posibilidad revelar la presencia o no de disfunciones del SNC.

Esto permite pasar la barrera de la hipótesis a la constatación de la hipótesis, de la hipótesis a la verificación de la misma.

En nuestro país bajo la dirección de neurofisiólogos que trabajan en el Centro de Neurociencias de Cuba y en el Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje de la Escuela Especial "Paquito Rosales", se llevó a cabo un estudio con el objetivo de conocer la incidencia de disfunciones del Sistema Nervioso Central en los niños con dificultades en el aprendizaje.

En este estudio se registro la actividad eléctrica en estado de reposo, con los ojos cerrados, a 232 niños con dificultades. Los niños con dificultades en el aprendizaje asistían a tres escuelas del Subsistema de Educación Especial, mientras que, los niños normales asistían a tres escuelas del subsistema de Educación General Politécnico y Laboral.

Todas las escuelas estaban localizadas en la Ciudad de La Habana, en diferentes barrios para tratar de asegurar la representación de diferentes niveles socio-económicos. La evaluación cualitativa visual de los electroencefalogramas. (EEG) revelo que el 66.8% de los niños con dificultades en el aprendizaje presentaban actividad paroxistica. Mientras que, este tipo de actividades eléctrica anormal sólo apareció en el 12.5% de los niños "normales". En estos últimos la actividad paroxistica fue menos frecuente y de menos intensidad.

Este estudio fue validado en todo el país y los resultados mostraron que de los niños que asisten a las Escuelas Especiales el 65.8% presentan actividad paroxística anormal en el electroencefalograma.

Los electroencefalogramas (EEG) registrados en este estudio fueron objetos de análisis cuantitativo y los datos fueron comparados con los datos normativos de la población cubana.

Los resultados obtenidos confirmaron la alta incidencia de actividad paroxística en los niños con dificultades en el aprendizaje.

Estos resultados fueron para nosotros muy reveladores. Ellos nos permitieron replantearnos el problema de la etiología de las dificultades en el aprendizaje. El problema quedó planteado de la forma siguiente: la existencia de una actividad eléctrica anómala del SNC solamente permite hablar de una causa posible o hipótesis de los déficits en los procesos cognoscitivos. En esta dirección era indispensable avanzar para constatar hasta que punto las disfunciones del SNC interrumpen el procesamiento de la información y de hecho interrumpen el proceso de aprendizaje . Esto nos condujo al estudio de los llamados trastornos cognitivos intermitentes (TCI). En la actualidad estamos tratando de determinar en el caso de los niños con EEG paroxístico hasta donde, los paroxismo se vinculan con los fallos cognitivos. Para el desarrollo de estos estudios se requiere de altas tecnologías que permitan registrar al mismo tiempo la actividad eléctrica cerebral y los aciertos y los fallos en la realización de una tarea cognitiva.

Este tipo de estudio nos aproxima a una evaluación más objetiva de las causas de las dificultades del aprendizaje.

La búsqueda de relaciones causa-efecto entre las disfunciones del SNC los déficits cognoscitivos y las dificultades del aprendizaje no desvalorizan las influencias que ejercen las condiciones desfavorables de vida y educación en los niños con dificultades en el aprendizaje. Como señalamos al inicio, muchos de los niños con dificultades en el aprendizaje son fabricados por condiciones adversas en el hogar, la escuela y la comunidad. Además en el caso de los niños con disfunciones del SNC las condiciones desfavorables de vida y educación actúan como potenciadores negativas de las disfunciones del SNC. En la medida en que conozcamos mejor las causas que conducen a las dificultades en el aprendizaje podemos diseñar formas de intervención más eficientes.

3. Nuevas vías en el aprendizaje de la lectura.

Uno de los objetivos básicos del laboratorio de la Escuela "Paquito Rosales" es el desarrollo de nuevas vías que optimicen el proceso de aprendizaje. En este contexto estamos enfrascado en la búsqueda de soluciones al viejo problema del aprendizaje de la lectura. No se trata del desarrollo de un nuevo método al estilo clásico para enseñar a leer, se trata de que el maestro conozca una serie de principios que pueden facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Estos principios una vez interiorizadas le van a permitir el diseño de tareas, jerárquicamente organizadas, que van a contribuir de modo decisivo en el aprendizaje de la lectura de los niños en los primeros grados de la escuela regular, y de hecho a disminuir la tasa de niños con dificultades del aprendizaje como producto de la incapacidad para enseñar a leer. Al mismo tiempo creemos la puesta en práctica, de modo creador, de estos principios deberá permitir al especialista mejores resultados en la tarea de enseñar a leer a los niños con dificultades.

Los hallazgos de la Psicología Cognitiva contemporánea permiten modelar de modo eficiente el proceso de aprendizaje de la lectura.

Los objetivos básicos de esta nueva vía en el aprendizaje de la lectura son las siguientes:

· -Propiciar el aprendizaje de una lectura comprensiva.

Leer es comprender. El aprendizaje de la lectura no consiste en la traducción de grafemas en fonemas, de letras en sonidos, leer es comprender y asumir un aposición crítica ante lo leído. Esta alternativa debe contribuir a una escuela que trabaja para garantizar que los niños desarrollen aquellas capacidades que les permitan asumir papeles activos y críticos, pesar y reflexionar acerca del mundo en que viven, construir y reconstruir este mundo en función de las necesidades reales potenciales y de especie humana.

Los principios en los cuales se basa esta alternativa son las siguientes:

· -Leer es comprender y asumir una actitud críticamente ante lo leído.

· -El aprendizaje de la lectura debe tener un sentido para el niño. A partir de este principio aprender a leer debe convertirse en una necesidad para el niño que aprende.

· -El aprendizaje de la lectura exige procesos "superficiales" y procesos "profundos", es decir, exige procesos de decodificación de unidades básicas de la lengua escrita (por eje. fonemas) y procesos de construcción y recuperación de significados.

· -El aprendizaje de la lectura debe tener en cuenta la zona de desarrollo próximo del niño y la utilización de mediadores.

Los procesos "superficiales" de decodificación pueden utilizar mediadores externos, mientras que los procesos "profundos" de construcción o recuperación del significado exigen de la utilización de mediadores internos.

· -La activación selectiva de las estructuras del conocimiento son los mediadores internos naturales que facilitan el aprendizaje de la lectura.

· -La lectura comprensiva debe tener en cuenta las estructuras de conocimiento que el niño posee y la pontencialidad de enriquecimiento y afinación de estas estructuras, la expresión oral resulta el medio natural para captar el grado de desarrollo de las estructuras de conocimiento.

· -El desarrollo de estrategias de autocontrol permiten que el niño reflexione acerca de sus logros y dificultades en el proceso de las lecturas.

Estos principios son de fácil asimilación, en muchos casos ellos se utilizan sin toma de conciencia por parte de los maestros.

De ellos especial interés por su novedad reviste el principio de la activación selectiva de las estructuras de conocimiento como los mediadores internos naturales que facilitan el aprendizaje de la lectura.

Los estudios acerca de la llamada memoria semántica presentan un interés especial. Estos estudios permiten suponer que el conocimiento se almacena en la memoria de modo estructurado, formando estructuras, las cuales están vinculadas a niveles de codificación "profundos", es decir, a la comprensión misma del material que se almacena y se recupera ulteriormente.

El contenido básico de las estructuras de conocimiento son los conceptos, las categoría y las reglas de operación con los mismos. Se hipotética que las categorías pueden estructurarse en forma de redes, esquemas, guiones, etc. y que a partir de la activación de uno de los elementos que conforman la estructura se puede recuperar el conocimiento acerca de un hecho fenómeno cualquiera.

La activación selectiva de estas estructuras facilita el proceso de adquisición de la lectura, en la medida en que delimita, en el caso del niño que aprende a leer, aquellos conocimientos que son necesarios a la compresión. Cuando las palabras que el niño debe leer no guardan relación unas con otras en cuanto a su significado la comprensión se dificulta ya que cada palabra activa estructuras diferentes. Por ejemplo: Cuando pedimos al niño leer las palabras:

· Lechuza

· Choza

· Machete

Y agrupamos estas palabras de acuerdo al fonema ch, estamos activando estructuras que no guardan relación entre sí. Estas estructuras son: animales, viviendas, instrumentos. Esto obstaculiza el proceso de comprensión.

Cuando pedimos al niño leer:

· pato

· mariposa

· león

Y agrupamos estas palabras por su pertenencia a una estructura estamos facilitando el proceso de comprensión y el proceso de comprensión mismo, facilita el proceso de codificación y decodificación superficial.

Los principios a los que hemos hecho referencia y en particular a principio de activación selectiva de las estructuras de conocimientos nos ha permitido diseñar una serie de tareas. Ellas se identifican como:

-Tareas en la dimensión vertical de las categorías naturales. Las categorías naturales se organizan jerárquicamente (en la dimensión vertical) en tres niveles: de inclusión: supraordenado, básico y subordinado. Ejemplo:

Mueble_______________________Nivel supraordenado

Silla__________________________Nivel básico

Silla de Extensión_______________Nivel subordinado

Entre estos niveles se da el fenómeno de heredabilidad de las características.

-Tareas en la dimensión horizontal de las categorías naturales.

Además de la dimensión vertical en las categorías se distingue una dimensión horizontal o estructura interna. En esta última se puede suponer se encuentren los ejemplares de una categoría. Estos se relacionen entre ellos de acuerdo con el grado de representatividad o tipicidad de los ejemplares:

Mueble

dimensión Butaca Silla Mesa Sofá horizontal

Silla de Extensión

En estas tareas se pide por ejemplo al niño leer ejemplares de una categoría supraordenada, o a partir de la activación de una estructura encontrar los ejemplares que pertenecen a la misma, etc. Se trata de recorrer con la lectura tanto una como otra dimensión de la categoría.

-Tareas con redes proposicionales.

· En algunos casos nos basamos en una estructura proposicional y en el carácter invariante de alguno de sus componentes.

· En otros casos nos basamos en una red proporcional en la cual son importantes los atributos. En este tipo de tareas se le pide al niño leer una proposición del tipo: El perro es un animal o que atributos tiene un perro.

-Disonancias cognitivas y palabras pronunciables sin sentido.

Se explican por sí solas. Son aquellas tareas que utilizan proposiciones incongruentes y palabras carentes de significado.

Por ej: En estas tareas se le pide al niño que verifique la veracidad de una frase. Tareas que utilizan guiones.

Estas contienen información sobre metas y secuencias de acción adecuadas en situaciones convencionales ya conocidas que posibilitan el establecimiento de planes de acción.

Estas tareas:

· -Logran motivar e interesar a los niños pequeños que se inician en el aprendizaje de la lectura.

· -Facilitan el aprendizaje de la lectura. Los niños con los cuales se ensayaron estas tareas aprendieron a leer en un período relativamente corto. Eran niños con trastornos en el aprendizaje y alcanzaron un buen nivel de lectura durante un curso escolar.

· -Se observan reestructuraciones en sus estructuras de conocimiento que repercutieron favorablemente en su nivel de expresión y en sus razonamientos.

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos hasta el presente demuestran:

1. La potencialidad de trabajo investigativo que engendra aglutinar diferentes especialidades en la consecución de objetivos comunes.

2. La alternativa que se asume potencia el modelo etiológico. La caracterización de los trastornos cognitivos intermitentes abre nuevas perspectivas en el diagnóstico de las dificultades en el aprendizaje.

3. La caracterización de los déficits del desarrollo no excluyen la determinación de sus potencialidades. Estas últimas pueden ser reveladas a partir de las tesis de la Escuela Histórico- Cultural.

4. La psicología cognitiva como parte integrante de las Ciencias de la Cognición muestra un alto poder resolutivo en la creación de alternativas que optimicen los procesos de aprendizaje.

5. La activación de las estructuras de conocimientos facilitan el proceso de aprendizaje de la lectura.

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