EL NIÑO CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Autores: LIC.
MARTA TORRES GONZÁLEZ
LIC.
MARICELA QUINTANA SUÁREZ
Facultad
de Educación Primaria, Preescolar y Pedagogía Especial.
Instituto
Superior Pedagógico "Enrique José Varona"
Desde
hace algunos años muchos son los especialistas que como una declaración de
principios consideran que para entender los múltiples problemas que presenta el
niño con dificultades en el aprendizaje, es necesario una comprensión total de
lo que es el aprendizaje, y los procesos que intervienen en él.
Si
tomamos como criterio de aprendizaje en el sentido de la actividad docente, la
definición general que propone L. B. Itelson (1) plantea que se trata de una actividad consciente de asimilación de
determinados conocimientos, hábitos, habilidades, formas y tipos de conducta. En
este sentido se considera la asimilación en su concepto más amplio, como
señalaran D. N. Bogoyavlienski y N. A. Menchiskaia (2): "La asimilación
como actividad cognoscitiva directamente relacionada con las particularidades
de la personalidad, sus sentimientos, su voluntad, donde se concibe además como
asimilación real la actuación práctica con el contenido del conocimiento y su
aplicación correspondiente".
Podríamos
analizar derivado de estos postulados que hablar de dificultades en el
aprendizaje significan reconocer alteraciones en este proceso de asimilación y
por ello en los proceso psíquicos y físicos que intervienen en él.
Aunque
expresado de diferentes formas, la mayor parte de los autores coinciden en colocar
como componente central en el concepto de dificultad en el aprendizaje, el
aspecto de la inadecuada asimilación, como expresión de alguna variante de
alteración de los procesos psicológicos.
Así
por ejemplo, el Comité Nacional Asesor pro niños impedidos de E. U. plantea que
los niños con dificultades especiales en el aprendizaje son aquellos que:
"Tienen
perturbación en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la
comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito, lo cual puede
manifestarse así mismo como anomalías para escuchar, pensar, hablar, leer,
escribir, pronunciar o realizar cálculos matemáticos. Estas perturbaciones
incluyen manifestaciones tales como: deficiencias perceptivas, lesión cerebral
mínima, disfunciones mínimas cerebrales, dislexias y afasias evolutivas".
De
esta definición se excluyen los niños que presentan dificultades en el
aprendizaje como resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras,
retraso mental, perturbaciones emocionales y con desventajas ambientales.
Otra
de las concepciones sobre las dificultades en el aprendizaje, corresponde al
enfoque de la Psicología Cognitiva o Psicología del procesamiento de la
información, la cual se basa en el estudio de los procesos mentales del hombre:
Se fundamenta en la teoría de que el hombre posee la capacidad de hacer que sus
experiencias tengan sentido, lo cual se manifiesta cuando recepciona
información de su contorno y la organiza de tal forma que es capaz de retener
parte de ella y recurrir a informaciones ya procesadas para asimilar la nueva
experiencia que le llega.
Esta
concepción profundiza en los procesos mentales que transcurren cuando el hombre
enfrenta la realización de múltiples tareas. Según dicho enfoque.
¿Cuáles
son los procesos mentales que posibilitan la asimilación de nueva información?
¿Cuál
es su estructura?
¿Cómo
funcionan?
A
continuación se expone el diagrama del sistema de procesamiento de la
información en el ser humano, que ilustra el mecanismo y estructuración de los
procesos que intervienen en el proceso de asimilación:
|
Detector
de características |
|
Registros
temporales de características |
|
Sintetizadores
de características |
|
Red
Semántica |
|
Memoria
de trabajo |
|
Formatos
programados |
¿Qué
función realiza cada uno de estos componentes?
|
Capta
características por los analizadores en forma progresiva |
|
Retiene
temporalmente de objetos en forma progresiva y diferenciada |
|
Integra
y completa la información sobre el estímulo |
|
Registra
significados ya aprendidos, relacionados entre sí, para conformar un concepto |
|
Activa
la entrada de más información su retención, integración y registro |
|
Retiene
modos o estilos individualizados de trabajo. |
¿Qué
procesos mentales posibilitan el procesamiento de la información en el ser
humano? Una respuesta aproximada sería el siguiente esquema:
|
Sistema
de Analizadores |
|
Atención Sensación Percepción Memoria a corto plazo Lenguaje Pensamiento |
|
Atención Representación Pensamiento Lenguaje Imaginación |
|
Atención Pensamiento Lenguaje Memoria a largo plazo |
|
Atención Memoria a largo plazo Habilidades |
|
Estrategias automatizadas de acción Memoria Hábitos y Habilidades |
Ejemplificamos
a continuación este sistema: Aprender la palabra gato
|
Captar
la articulación pronunciación y entonación de la palabra. |
|
Se
registra g. . . a. . . t. . . o |
|
Se sintetiza ga. . to Se integra gato |
|
Pelaje, 4 patas, araña, cola, maúlla Como se pronuncia entonación gato |
|
Buscar la palabra gato en un texto Elabora oraciones con la palabra gato Lee en un texto la palabra gato |
|
De
búsqueda (oraciones, lectura estrategia individual) |
En
investigaciones realizadas sobre la base de esta concepción se ha observado que
un niño con dificultades en el aprendizaje puede procesar alguna información
normalmente, pero no es capaz de presentar toda la información necesaria porque
ciertos componentes del procesamiento de la información parecen no participar
de forma sistemática en todas las tareas. Se plantea entonces que parece haber
un problema de programación
Ilustramos
este planteamiento con un ejemplo comparativo de como transcurre dicho proceso
en niño sin dificultades y un niño con dificultades en el aprendizaje.
Niño
sin dificultades de aprendizaje
Tarea: Comparar dos figuras
geométricas (cuadrado-rectángulo)
Encontrar sus semejanzas
Consigna: ¿En qué se parecen estas figuras?
|
Capta
pronunciación entonación y sintaxis de la consigna en forma progresiva. Capta
rasgos del cuadrado y el rectángulo por separado. |
|
Retiene
la pronunciación entonación y sintaxis Ángulos
rectos y lados paralelos |
|
Integra
y completa la información ¿En
qué se parecen estas figuras? Integra
semejanzas cuadrado rectángulo |
|
Registra
los significados de cada componente de la figura. Registra
significado de: --ángulos
rectos, lados paralelos, 4
lados iguales --ángulos
rectos, lados paralelos, 2 lados desiguales que forman un ángulo recto |
|
Activa
la entrada de información de las figuras |
|
Activa
estrategia de análisis mental |
R /. Se parecen en que
ambos tienen ángulos rectos y lados paralelos.
Niño con dificultades en el Aprendizaje
|
Capta
pronunciación entonación pero no la sintaxis correcta. Capta
rasgos de cuadrado y rectángulo por separado. Ángulos rectos lados paralelos Los
lados diferentes como iguales. |
|
Retiene
pronunciación entonación, sintaxis incorrecta, ángulos rectos, lados
paralelos |
|
Integra
y completa la consigna pero como: ¿Qué son estas figuras? Integra cuadrado rectángulo |
|
Registra
significados de cada componente de la consigna. Del cuadrado y rectángulo. Cuadrado:
Cuatro lados iguales Rectángulo:
Ángulos rectos Dos lados desiguales que forman un ángulo recto Lados paralelos |
|
Activa
la entrada de información de las figuras |
|
Activa
estrategia de análisis mental de forma incompleta |
Variante
de Respuestas: -- Estas figuras
son el cuadrado y el rectángulo
-- No son
iguales. Una tiene tres lados y la otra cuatro.
Hemos
observado que el niño tuvo dificultad en la percepción auditiva de la consigna
afectándose la percepción del componente gramatical de lo escuchado. Es decir
el componente detector de características ha fallado parcialmente en esta
tarea.
¿Cuál
ha sido la causa?
Para
poder dar una respuesta es necesario explorar los procesos mentales que
intervienen en este componente.
Es
necesario subrayar que este ejemplo ilustra solamente una de las posibles
variantes que pueden encontrarse en la afectación de una componente. No siempre
las dificultades en el aprendizaje en distintos niños corresponde a la
afectación en el mismo componente.
Las
ventajas del enfoque que acabamos de analizar pueden resumirse en los
siguientes aspectos:
Sirve
para detectar niños con dificultades severas. sordos, ciegos retrasados
mentales, psicóticos y leves del aprendizaje.
Expresa
la dinámica de los procesos mentales
Sus
componentes pueden ser extraídos de esta sucesión y estudiados de forma aislada
Posibles causas de las dificultades de
aprendizaje
Una
de las tareas fundamentales del maestro y quizás la más importante ante la
problemática: "El niño que no aprende al ritmo de los demás" es
buscar el motivo, la causa por la cual esto ocurre.
Las
primeras interrogantes que pueden hacerse el maestro entre otras son las
siguientes:
¿He
utilizado adecuados métodos de enseñanza?
¿Utiliza
el niño adecuados métodos de estudio?
¿Asiste
regularmente a clases?
¿Tendrán
algún conflicto familiar que le preocupa?
La
búsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puede ayudar a
explicar los factores que afectan el proceso de aprendizaje, los cuales según
nuestra consideración pudieran ser agrupados en dos grandes grupos:
Factores
intrínsecos al desarrollo del niño
Factores
externos de la situación enseñanza‑aprendizaje
Los
factores intrínsecos son aquellos que expresan alguna desviación en el
desarrollo del niño. Esta desviación puede tener un carácter leve, transitorio
o grave y menos reversible. Estos factores operativamente pueden clasificarse
de la forma siguiente:
Factores intrínsecos del
desarrollo del niño
Desviaciones
leves
Estados
cerebro-asténicos
Deficiencias
sensoriales y del lenguaje leves.
Alteraciones
emocionales transitorias
Inmadurez
afectiva
Depravación psíquicas.
RDP
Desviaciones
graves o manifiestas
Deficiencias
sensoriales y del lenguaje graves.
Retraso
mental
Trastorno
de la conducta
Factores externos
Inadecuada
organización del proceso docente-educativo.
Ausentismo
escolar
Abandono
social y pedagógico
Dicha
clasificación obedece al hecho de que una desviación en el desarrollo del niño
no tiene siempre la misma connotación. Con mucha frecuencia en la práctica
pedagógica encontramos niños que se retardan con respecto a los menores de su edad,
fundamentalmente en el aspecto psicológico, debido por ejemplo, a una educación
familiar inadecuada la cual no ha garantizado la preparación integral del niño
para iniciar con éxito el proceso de aprendizaje. Esta desviación puede ser
eliminada con una atención adecuada y a tiempo.
Las
desviaciones leves si son detectadas tempranamente y se orienta a la familia y
a la escuela el manejo correspondiente, pueden no convertirse en factores
generadores de dificultades en el aprendizaje, estando estos niños en
condiciones de realizar su aprendizaje en las escuelas de enseñanza general.
Los
ubicados en la categoría de desviaciones graves, generalmente requieren de una
educación especial para atender más directamente sus trastornos. Dichas
desviaciones serán objeto de análisis en los capítulos posteriores.
Los
niños incluidos en el grupo de las desviaciones leves representan el mayor %
del total de alumnos con dificultades en el aprendizaje, y muchos autores
limitan las categorías en cuestión a dicho grupo.
Tanto
en las desviaciones leves como en las graves pueden encontrarse factores
etiológicos, biológicos y ambientales o la acción de ambos, que es lo más
frecuente que ocurre. Cuando estos factores actúan en las etapas tempranas de
la vida por lo general tienen una mayor incidencia sobre el desarrollo normal
del niño.
No
hay duda que cuando existe daño orgánico de las estructuras superiores del
Sistema Nervioso Central y de las vías sensoriales más importantes, la
repercusión sobre el proceso de aprendizaje sobre todo inicialmente puede ser
mayor y en consecuencia las dificultades se hacen más manifiestas, ya que
resulta insuficiente la formación de las funciones psíquicas superiores que
intervienen en el proceso de aprendizaje, limitando la recepción y
procesamiento de la información.
La
afectación orgánica cuando está presente en los casos de desviaciones leves
tiende a tener el carácter de un daño mínimo residual, que se traduce
generalmente en alteración de las funciones más finas del cerebro, relacionada
por ejemplo con la organización y dinámica de los distintos procesos psíquicos
muy especialmente los que corresponden a la actividad cognoscitiva.
Deficiencias sensoriales leves.
No
resulta extraordinario encontrar en las aulas de la enseñanza general niños que
utilizan lentes de corrección visual, por alguna disminución o alteración
funcional de este órgano. Cuando esta limitación ha sido detectada y atendida,
no se encuentran mayores consecuencias en el proceso de aprendizaje docente.
Pero otras veces esta detección no se hace, y ocurre que al iniciar su vida
escolar, el niño manifiesta un comportamiento más lento que la norma de su
grupo, observándose a veces una rápida fatiga, ciertos desajustes de la
atención, que se pueden asociar a hiperactividad en algunos niños o tendencia
al aislamiento en otros.
Muchas
veces el maestro haciendo una interpretación superficial de la conducta del
niño, piensa que se trata de un alumno torpe para el aprendizaje o de un caso
con problema de conducta, incluso se pregunta:
¿No
será que este niño necesita una escuela especial?
La
respuesta que daríamos es: No, maestro. Observa si tu alumno se acerca mucho el
libro de texto a la libreta, si identifica lo que escribes en la pizarra.
Compara sus reacciones en otras actividades donde la utilización de la visión
no sea una limitante.
Es
posible entonces que encuentre respuesta al por qué de las dificultades de tu
alumno. Posiblemente esta presencia de una disminución visual que no ha sido
diagnosticada; y que si bien no interfiere otras actividades si lo hace con
respecto al aprendizaje de la lectura y escritura, procesos altamente complejos
que requieren de un óptimo funcionamiento de los analizadores visual, auditivo
y motriz, así como de otras funciones.
De
igual forma puede tratarse de un ligero déficit auditivo que no se hace
evidente en la comunicación cotidiana, pero obstaculiza la comunicación con el
maestro en la actividad docente, en las condiciones de una inadecuada posición
en el aula, distante de la maestra para escucharla y reconocer su articulación
labiofacial. Si el niño es más decidido es posible que solicite al maestro que
repita, pero por lo general el niño ante esta nueva situación escolar se inhibe
y comienza a presentar lagunas en los conocimientos, por la incompleta
información que recibe, se va convirtiendo en un niño con rendimiento escolar
bajo y rápidamente categorizado como "niño con dificultades en el
aprendizaje" a pesar de poseer posibilidades intelectuales para un
desarrollo escolar satisfactorio.
Situaciones
similares pueden observarse en presencia de trastornos del lenguaje y del
aparato motor.
En
la etapa actual dado el desarrollo alcanzado por nuestro país en el sistema de
atención y prevención de los problemas de salud la presencia de estos casos
tiende a reducirse a su mínima expresión, pero el maestro como elemento
importante de este sistema debe estar alerta ante esta posibilidad.
Alteraciones Emocionales Transitorias
Estar
apto para el aprendizaje representa no solo un desarrollo adecuado de los
procesos intelectuales y de los analizadores visual, auditivo y motor. También
se hace necesario un adecuado ajuste afectivo que permita organizar y
estabilizar de forma armónica todos los procesos de la actividad cognoscitiva,
para desarrollar con éxito la actividad de aprendizaje.
En
el argot popular psicológico es típico encontrar frases de adultos como estas:
No
entiendo nada, estoy bloqueado.
Estoy
bloqueada emocionalmente para realizar esta actividad
Es
posible que el niño no pueda expresarse en estos términos, pero lo hace a
través de las mismas deficiencias que se observan en la actividad de
aprendizaje y en sus resultados, así como en determinados síntomas de la
conducta alterada. El menor en la mayoría de las ocasiones no puede explicar el
estado emocional que siente, el que se manifiesta generalmente con estados de
ansiedad que se expresan en la dificultad para concentrar su atención durante
la actividad docente, tendencia a la hiperactividad a la tan llamada
"intranquilidad", a la que hacen alusión los maestros.
Otro
grupo de niños aunque también les es característico las dificultades de la
atención, ésta tiene un carácter pasivo, porque ellos se manifiestan con una
conducta predominante inhibida, con dificultades en las relaciones
interpersonales, escasa comunicación con sus compañeros y adultos, siendo el
clásico niño que "no molesta", pero que apenas participan en clases
siendo el más tranquilo del aula.
Tanto
en un caso como en otro, son capaces de funcionar en un nivel más elevado, pero
sus dificultades emocionales lo inhiben y bloquean, llevándolos muchas veces a
juicios pobres y a un pensamiento con alteraciones en la dinámica, que los hace
subrendir o disminuir su productividad en el proceso de aprendizaje.
Estados Cerebro Asténicos
Los
estados cerebro asténicos se caracterizan por un debilitamiento del sistema
nervioso y cuyas causas pueden ser lesiones traumáticas leves del cerebro,
fenómenos residuales de las enfermedades inflamatorias del cerebro y
encefalopatías producidas por intoxicación, enfermedades infecciosas graves y
somáticas graves o crónicas. También actúan como causa las situaciones
psicotraumatizantes prolongadas.
La
sintomatología del estado asténico depende del carácter del agente traumático
de la duración del proceso enfermizo, de la resistencia del organismo, la edad
del niño y las características promórbidas de la personalidad en formación del
niño.
La
característica esencial que se observa en estos menores es la rápida fatiga con
marcada disminución de la capacidad de trabajo y poca concentración de la
atención. Por ello no pueden sostener durante largo tiempo un trabajo
intelectual de cierta intensidad. Con frecuencia presentan dolores de cabeza y
debilitamiento de la memoria lo que tiene una incidencia significativa en el
proceso de aprendizaje. En su conducta se observan rasgos característicos:
Algunos son excitables, intranquilos, irritables, llorones, tensos. Otros son
lánguidos, lentos, inhibidos. Son altamente sensibles a los estímulos fuertes;
por eso en un aula de muchos niños, donde la maestra habla en un tono de voz
muy alto tienden a desorganizarse fácilmente. Su estado de ánimo por lo general
es inestable.
En
el estudio anamnésico con frecuencia aparecen antecedentes de una etapa de
lactancia y una infancia difícil, porque fueron muy llorones, intranquilos con
trastornos del apetito y del sueño. Puede haber enuresis diurna y nocturna. A
veces se retrasan ligeramente en el inicio de la marcha y el lenguaje. En otras
ocasiones si el proceso enfermizo que actúa como causa de la astenia, ocurre
después de este período el niño seguramente hasta ese momento tuvo un
desarrollo normal. Son muy susceptibles a los cambios del ambiente, lo que
aumenta su nivel de irritación y sintomatología asténica en general. Ello se
observa por ejemplo en la etapa de ingreso al círculo infantil y a la escuela.
Las
dificultades en el aprendizaje se producen porque rápidamente olvidan los
procedimientos para resolver determinadas tareas escolares, las simplifican. Se
observan muchas dificultades en la escritura como repetición de letras y
sílabas, omisiones, por el rápido cansancio que los lleva a trabajar con
descuido y sin concentrar la atención. Generalmente reaccionan mucho mejor en
el trabajo individual y en pequeños grupos de alumnos.
En
la atención pedagógica correctiva de estos niños es necesario garantizar un
ambiente familiar y escolar muy tranquilo, suave y equilibrado. Evitar excesos
de tareas escolares durante un tiempo prolongado, propiciando el cambio de
actividad necesario para el descanso de acuerdo a la curva de fatiga del niño. Es
de vital importancia la organización en el horario del sueño. El no dormir el
tiempo adecuado eleva la hipersensibilidad e irritabilidad de su sistema
nervioso. Unido al tratamiento pedagógico y psicológico requieren casi siempre
de un tratamiento médico de sedación y fortalecimiento de la actividad
nerviosa.
Inmadurez Afectiva
En
este grupo incluimos aquellos niños que por una educación familiar inadecuada
no han logrado un desarrollo de los componentes de la esfera efectiva acorde
con su edad. Generalmente proceden de hogares de padres sobreprotectores e
inmaduros que no han propiciado las condiciones para que el niño crezca
emocionalmente.
Estos
menores se caracterizan por su infantilismo, características regresivas en su
conducta correspondiente a una edad menor a pesar de poseer un nivel
intelectual normal, tienden a manifestar una conducta impulsiva y egocéntrica
típica del período, prescolar. Desean realizar actividades que no requieren de
una elaboración intelectual para resolver con éxito las exigencias de la
actividad docente. Prefieren jugar y tienen dificultad para captar la seriedad
de la situación escolar. Pueden ser caprichosos, intranquilos. Hacen cuadros de
perretas, son ñoños. Sus dificultades en el aprendizaje están relacionadas con
la falta o el insuficiente esfuerzo cognoscitivo, el poco desarrollo de
intereses escolares, el carácter irreflexivo en la solución de las tareas
escolares y en general por la deficiente regulación que ejerce la esfera
afectiva sobre la cognoscitiva.
Es
importante diferenciar estos niños de los incluidos en la categoría
"Retardo en el desarrollo psíquico" , ya que en estos últimos el
ritmo lento en el desarrollo contempla la esfera afectiva y la cognoscitiva a
diferencia de los menores con inmadurez afectiva que se observa un buen
desarrollo de los procesos cognoscitivos. Cuando se motivan por la actividad y
se concentran en la misma, pueden obtener resultados no sólo normales, sino
también superiores.
El
trabajo pedagógico debe ir dirigido fundamentalmente a la orientación de la
familia para la modificación de su estrategia educativa. Tanto en el ambiente
escolar como familiar deben desempeñar tareas y responsabilidades de
complejidad. Reforzar positivamente las conductas de su edad, ignorar o no
criticar las conductas regresivas.
Deprivación Psíquica
La
deprivación psíquica se identifica como ausencia total o parcial de estímulos
psicológicos (cognoscitivos‑afectivos) necesarios para el desarrollo
normal de un individuo. Cuando esta deprivación es muy intensa y ocurre en las
etapas tempranas de la vida puede llegar a alterar de tal forma el
funcionamiento del sistema nervioso central que se producen no sólo cambios
psicológicos sino también fisiológicos. Se ha descrito por ejemplo cómo niños
que han sido separados muy tempranamente de la estimulación materna han llegado
a conformar cuadros anormales de significativa gravedad.
El
sujeto al nacer debe venir dotado de una estructura anátomo-funcional sana, pero
el sistema nervioso central muy especialmente requiere de una estimulación
ambiental para completar su desarrollo. Por ejemplo no es posible el desarrollo
del lenguaje, al no existir el estímulo verbal, aunque los órganos que
intervienen en la recepción y emisión del lenguaje estén intactos. Tampoco
desarrolla las cualidades perceptivas si sobre el no actúan un conjunto de
estímulos visuales, auditivos, cinestésico desde su nacimiento.
Cuando
este sistema de estimulación falla trae como consecuencia un retardo en el
desarrollo psicológico. Por ello se considera una de las causas del retardo en
el desarrollo psíquico.
Las
dificultades en el aprendizaje se explican por el pobre desarrollo que
presentan en sus diferentes procesos psíquicos: percepción, memoria, lenguaje,
pensamiento, emociones, motivos, intereses. Al comenzar en la escuela no han
alcanzado la maduración necesaria de toda su actividad psíquica que le permita
responder con éxito a las exigencias del programa escolar. Presentan una percepción
inexacta, poco diferenciadora. Su vocabulario es muy limitado en el orden
cuantitativo y cualitativo. Hay disminución de la productividad de la memoria
por los trastornos de la atención y escasos recursos para la memorización.
Generalmente su pensamiento funciona a nivel concreto situacional.
Cuando
estos niños son sometidos a un programa correctivo intenso de los distintos
procesos psíquicos y se les suministra una estimulación cognoscitiva y afectiva
adecuada, se constata una mejoría notable en la productividad del aprendizaje y
en el desarrollo de su personalidad.
Abandono Pedagógico
El
factor anterior no pocas veces se une al llamado abandono pedagógico, que a su
vez se combina con frecuencia al abandono sociofamiliar.
Regularmente
el niño que no aprende al ritmo de la media del grupo , o mantiene una conducta
que molesta e interfiere la disciplina escolar, o se muestra muy inhibido se
deja a su suerte. Pocas veces se les manda a participar en clases, no se
atienden adecuadamente sus dificultades, no se le asignan tareas diferenciadas,
ni se da atención individual según sus necesidades. Ante este tratamiento
pedagógico estos escolares poco a poco se van incorporando al grupo de niños
con dificultades en el aprendizaje, provocado y agravado por el abandono
pedagógico.
Si
el niño que presenta dificultades en la lectura, es al que menos se le manda a
leer en el aula, apenas se le hacen preguntas y se dan pocas tareas para el
hogar posiblemente en largo tiempo no podrá resolver estas dificultades y por
el contrario lo que harán es agravarse. A la dificultad inicial se unirá la
desmotivación, la inseguridad por el sentimiento de minusvalía en su condición
de niño marginado, o una conducta desajustada a veces hasta agresiva, contra el
ambiente que le resulta hostil porque no le da participación.
Si
el abandono pedagógico por parte del maestro tiene como antecedente y como
condición actual, un ambiente familiar que brinda poca estimulación
cognoscitiva y afectiva, que no proporciona estímulos suficientes para la
formación de hábitos e intereses docentes, ni para el enriquecimiento de sus
vivencias, estaremos en presencia de un caso de abandono pedagógico y
sociofamiliar.
Algunos
padres atienden necesidades materiales de sus hijos, pero creen erróneamente
que la educación depende sólo de la escuela. Otros por su bajo nivel cultural y
social no son capaces de brindar una formación adecuada, aún en las conductas
más elementales de adaptación escolar.
Tratando
de resumir las ideas expresadas en relación con los factores que pueden
provocar dificultades en el aprendizaje, debemos enfatizar que éstos son
múltiples y generalmente actúan de forma combinada.
Al
maestro le corresponde una gran responsabilidad en la solución de esta
problemática. Debe estudiar con profundidad las ciencias pedagógicas y
psicológicas para contar con las herramientas fundamentales de trabajo con los
alumnos. El maestro que además de poseer maestría pedagógica y conocimientos de
las particularidades individuales de cada alumno, es capaz de ejercer una
exigencia racional y tener habilidad para encontrar lo positivo de cada niño,
brindará una gran ayuda pedagógica y psicológica al mismo.
Es
un regla de oro para llevar adelante al niño con dificultades en el
aprendizaje, que el maestro tenga el verdadero deseo de buscar las causas que
provocan estas dificultades, que piense además que es él el que mejor puede
ayudarlo. rechazar cualquier idea de segregación y estar convencido que con su
maestría pedagógica y su confianza en el progreso del niño logrará elevar su
rendimiento académico.
Caracterización General de los niños con
Dificultades en el Aprendizaje
Lo
más peligroso en el intento de caracterización de los niños con dificultades en
el aprendizaje es tratar de elaborar un patrón universal de sus
características, sin tener en cuenta que cada niño de esta categoría constituye
una variante diferente y típica de la dinámica entre los factores biológicos,
psíquicos y ambientales que se expresan en el aprendizaje. No obstante se
constata que existen afectaciones comunes en las esferas psicológicas y
pedagógicas que permiten estructurar una caracterización general.
‑El
primer indicador observado por el maestro y la familia se corresponde a la
disminución o lenta asimilación de los conocimientos y habilidades que
corresponden al aprendizaje de la lectura, escritura y cálculos matemáticos. De
esta forma lo que identifica la dificultad en el aprendizaje se convierte en su
rasgo fundamental.
El
fracaso persistente ante las tareas escolares distingue a este niño de su grupo
escolar, colocándose su rendimiento por debajo del aprovechamiento promedio de
dicho grupo. Se observan particularidades pedagógicas, como son:
‑Existencia
de lagunas en los conocimientos previos al grado que cursa.
‑Formación
deficiente de habilidades escolares desde la etapa prescolar. Ejem. :
Coordinación óculo manual, viso‑audio‑motriz, tiempo mínimo de
concentración.
‑Predominio
de un nivel reproductivo de los conocimientos, pero no lo suficientemente
razonados y coordinados que le permita aplicarlos de forma independiente en una
tarea específica.
‑Existencia
de inadecuados hábitos de aprendizaje, lo que se expresa en la constante
confrontación de lo que hace con el criterio del maestro, lo cual denota la
inseguridad en los conocimientos. Es necesario aclarar que esta conducta puede
encontrarse en niños con una personalidad insegura, pero que no llegan a tener
dificultades en el aprendizaje, aunque en general también rinden por debajo de
sus posibilidades de realización.
‑Necesidad de aclaraciones y
repeticiones con mayor frecuencia que los niños promedios y casi siempre con
necesidad de un nivel de ayuda en la ejecución de la actividad.
‑Tiene
posibilidades de transferir lo aprendido, dirigido por el maestro.
‑Al
realizar las tareas escolares, tiene dificultad para llevarlas hasta el final.
En algunos se observa esfuerzo por terminarlas, lo cual depende de sus éxitos y
fracasos anteriores, de la actitud del maestro y sus compañeros.
‑Sus
intereses docentes son inestables, pero no obstante puede observarse una
curiosidad por conocer lo nuevo, lo interesante para él, lo que moviliza
extraordinariamente sus esfuerzos si el maestro se percata de ello.
‑Su
actitud ante las dificultades es lastimosa, lo cual se manifiesta en la
tendencia a buscar vías más fáciles de solución de las tareas. Otras veces
trata de evadir la realización de la tarea asignada o buscar otra persona para
que se la resuelva, por considerarla muy difícil para él.
‑Generalmente
ocupa una posición marginal en el grupo o constituye relaciones con niños que
presentan su misma problemática. Este fenómeno está en estrecha relación con el
manejo que haga el maestro del niño con dificultades.
‑Su
participación en clases se activa de forma inestable, no es sistemático en
todas las asignaturas ni en todo los momentos de las clases.
‑Su
nivel de creatividad, interés y asimilación se observa en actividades
extradocentes y extraescolares de su agrado, donde el maestro comprueba que
realmente el alumno puede alcanzar un aprovechamiento mejor.
Puede
ser hábil para ayudar a organizar excursiones, paseos, áreas de juegos y
actividades en su afán de que lo valoren mejor sus propios compañeros.
El
maestro observador se percata de que puede utilizar su rendimiento y motivación
en estas actividades para mejorar su funcionamiento en las actividades docentes
básicas.
Todas
estas características pedagógicas están en una relación de subordinación
recíproca con respecto a las psicológicas y sobre las cuales haremos un breve
análisis. Señalamos a continuación aquellas características que tienen una
mayor frecuencia de aparición según distintas investigaciones y la propia
experiencia de muchos maestros.
‑Los
trastornos de la atención ocupan un lugar importante en el conjunto de
características de los menores con dificultades en el aprendizaje. El papel
dado a estos trastornos ha llevado a que distintas autoridades (ROSS, DYKMAN)
(6) hablen de la categoría "Déficit de atención", por considerarla
como un elemento esencial en el surgimiento de la dificultad del aprendizaje,
aunque la han vinculado directamente con el "Síndrome hiperkinético".
Frecuentemente
los trastornos de la concentración y distribución de la atención están
relacionados con un debilitamiento del sistema nervioso que tienen su base en
una disfunción cerebral mínima o la influencia de factores ambientales que
actúan como elementos patógenos.
Hay
niños que se sienten atraídos por todo estímulo ajeno a la actividad docente,
por ejemplo: el menor ruido fuera o dentro de la clase, el tráfico de la calle
o la simple presencia o movimiento de sus compañeros los desvían de la tarea
central del proceso docente. Otras veces en la propia situación de la clase el niño
fija su atención en detalles insignificantes aunque estén relacionados de
alguna forma con la actividad. Por ejemplo: durante una clase de lectura en
lugar de concentrar su atención en el contenido del texto impreso, en la
combinación sonora, prestan atención al número de páginas del libro en un
detalle de la ilustración. La resultante es que el niño no puede realizar con
éxito el proceso de la lectura, porque falla por la falta de atención la
decodificación o desciframiento de la información.
Situaciones
similares al ejemplo anterior se repiten continuamente durante la situación de
enseñanza aprendizaje.
‑Los
trastornos de la memoria también tienen un lugar especial en las dificultades
del aprendizaje, lo que se expresa en las limitaciones que presentan estos
escolares para asimilar, almacenar y recuperar y actualizar la información.
Existe una estrecha vinculación entre los trastornos de la atención y de la
memoria, ya que las dificultades atentivas contribuyen a que las huellas
mnésicas se fijan débilmente y se produzca un rápido olvido.
Se
pueden encontrar afectaciones de la memoria a corto y a largo plazo, aunque
entre los niños con dificultades en el aprendizaje hay subgrupos predominando
en uno la afectación de un tipo de memoria sobre otra.
También es típico encontrar una baja productividad de la memoria lógica lo que está relacionado con el pobre desarrollo del pensamiento lógico verbal. Presentan dificultades para utilizar recursos mediatizados de memorización por la lentitud para establecer relación entre distintos estímulos como elementos auxiliares del proceso de memorización.
‑La
reducida capacidad de trabajo ante la actividad intelectual es un rasgo
frecuente en los menores con dificultad de aprendizaje. El mismo se hace más
evidente cuando el niño tiene que dominar nuevos métodos y procedimientos de
acción. Se pone de manifiesto el poco esfuerzo cognoscitivo sobre todo ante
tareas complejas y difíciles. Aumentan las dificultades de la atención y el
niño llega un momento en que parece no escuchar la explicación del maestro.
La
reducción de la capacidad de trabajo no es sólo el resultado del debilitamiento
del sistema nervioso; es la respuesta también de una actitud de huída de la
situación frustrante que representa el fracaso escolar, lo que va afectando
cada vez más la confianza del niño en sí mismo y en sus posibilidades docente
cognoscitivas. Por eso ellos demuestran preferencias por aquellas actividades
escolares que no requieran un gran esfuerzo mental, por ejemplo la educación
física, las excursiones, las tareas laborales, en las cuales el éxito que
alcanzan compensa el fracaso que tienen en las asignaturas básicas: lectura,
escritura, español y matemática.
‑Las
escasas vivencias que tienen estos niños, la insuficiente estructuración de un
sistema de conocimientos y las insuficiencias en otros procesos pueden limitar
la productividad del pensamiento fundamentalmente su carácter como elemento de
regulación y programación. Esto se expresa en algunas dificultades en la
coordinación lógica de determinadas ideas, imprecisiones o en la formulación y
formación de conceptos sobre todo de contenidos docentes, así como en el
carácter irreflexivo al resolver problemas de contenido intelectual.
‑Estas
dificultades de autorregulación se expresan también en el lenguaje lo que
afecta la calidad de su expresión oral y escrita sobretodo en la estructuración
gramatical del lenguaje. Pueden ser frecuente las respuestas verbales
fragmentadas con poca riqueza del vocabulario.
Conjuntamente
con estas características generales se destacan algunos rasgos particulares de
determinados subgrupos de la categoría general de niños con dificultades del
aprendizaje que detallamos a continuación.
‑En
los casos de disfunción cerebral mínima se observan alteraciones en la
percepción caracterizándose por dificultad para identificar y discriminar así
como interpretar la información perceptual. La reproducción inadecuada de
formas geométricas, las confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones
y rotaciones de letras se registran como prueba de alguna deficiencia de la
percepción visual. Al mismo tiempo cuando tiene dificultad para reconocer tonos
o diferenciar distintos sonidos se piensa en alteraciones de la percepción
auditiva.
Las
dificultades en la percepción se dan fundamentalmente a partir de una
organización defectuosa de la percepción viso‑espacial, audio‑visual
y audio‑viso‑motriz. Las funciones de integración perceptual de
varios analizadores son las más afectadas. Aquí intervienen también los
trastornos de la atención ya que muchas veces la percepción inexacta y poco
diferenciada no tiene sólo como causa las insuficiencias de la función
perceptiva, sino la pobre concentración de la atención lo que no permite que el
niño ponga en acción todas sus posibilidades de ejecución perceptual.
‑También
se encuentran alteraciones motrices como la torpeza motríz que se manifiesta en
una ligera deficiencia de sus movimientos, los que son lentos y pobremente
coordinados, fundamentalmente en la ejecución de tareas que requiere precisión
y coordinación de los movimientos de la mano. Nos referiremos especialmente a
la motricidad fina.
En
la evaluación psicomotriz de estos niños se constata un ligero retardo en la
coordinación dinámica general, la dinámica manual y el equilibrio. Cuando
realiza actividades de habilidad manual (recortar, coser, escribir) se puede
observar sincinesias y rápida fatiga. Estas alteraciones motrices constituyen
una de las causas fundamentales de las dificultades en la escritura.
Si
bien los desajustes emocionales pueden ocasionar dificultades en el aprendizaje
también puede observarse la relación inversa; como reacción secundaria a las
dificultades del aprendizaje surgen afectaciones emocionales en estos niños que
se manifiestan de la siguiente forma:
‑Se
desarrollan estados emocionales inestables hacia las actividades escolares.
‑Se
observa tendencia al poco control de los impulsos afectivos o a una excesiva o
marcada depresión de los mismos.
A
veces la expresión afectiva exagerada es una forma de compensar sus
deficiencias docentes, por ejemplos: expresa con gestos repetitivos su afecto
hacia maestros o compañeros de aula siendo incongruente con su situación
docente. En otros momentos sus estados afectivos se manifiestan con apatía,
indiferencia hacia el trato de las personas que lo rodean, observándose la
polaridad de los estados emocionales.
La
situación continuada del fracaso escolar contribuye a desarrollar en estos
niños rasgos volitivos negativos como son la poca tenacidad, constancia y poca
independencia. En general se caracteriza por un pobre esfuerzo volitivo y una insuficiente
motivación docente. El surgimiento y agravamiento de estas características está
en dependencia directa del tratamiento correctivo y manejo educativo general,
el que debe estar precedido de un estudio psicológico y pedagógico del escolar
con dificultades en su aprendizaje.
PRINCIPIOS Y REQUISITOS GENERALES PARA EL
PLAN CORRECTIVO Y DE ESTIMULACIÓN CON LOS MENORES QUE PRESENTAN DIFICULTADES EN
EL APRENDIZAJE.
Como
ha sido analizado en los epígrafes anteriores resultan variadas las manifestaciones
que pueden presentar los menores con dificultades en el aprendizaje.
Se
ha destacado lo difícil que resulta encontrar dos casos iguales entre sí,
fenómeno que no sólo es exclusivo de los menores que presentan alguna
desviación sin o que también está presentado en los sujetos con desarrollo
normal.
Si
partimos de esta diferenciación es fácil comprender que el tratamiento o plan
correctivo aunque comprende tareas comunes, en su esencia debe ser diferente en
cada niño. Al mismo tiempo es válido reconocer que todo proceso correctivo
dirigido a resolver dificultades en el aprendizaje se sustenta en principios
básicos que son aplicables independientemente de las causas y características
de la dificultad. Hemos considerado importante destacar los siguientes
principios:
1.
Principio del diagnóstico o de la caracterización de las particularidades de
cada niño.
Al
utilizar el término diagnóstico debemos aclarar que este no está referido
exclusivamente al diagnóstico que realizan los Centros especializados en
diagnóstico y orientación infantil. Este diagnóstico debe ser realizado en
primer lugar por el maestro como componente importante de su labor pedagógica.
Él debe intentar descubrir las causas y caracterizar las dificultades que
tienen los niños en el aprendizaje.
Generalmente
los maestros y educadores en su práctica pedagógica tratan de captar las
particularidades de cada niño, pero en la mayoría de los casos aprenden a
conocer por intuición pedagógica debido a su experiencia, pero no a través de
un estudio pedagógico y psicológico minucioso y profundo. Aunque su experiencia
es un elemento valioso acerca del conocimiento del alumno, esto no puede tener
solo un basamento empírico, porque puede llevar a la formación de criterios
superficiales y erróneos sobre las verdaderas posibilidades de desarrollo de
esos escolares. La tarea del maestro debe sobrepasar los límites de la
intuición pedagógica para utilizar una metodología científicamente
fundamentada.
En
muchos casos el maestro por sí solo no puede esclarecer toda la problemática
causal de las dificultades por lo que requiere de la intervención y ayuda de
otros especialistas. En una u otra situación solo a partir de un diagnóstico y
una caracterización acertada de cada niño con dificultades en el aprendizaje se
podrá elaborar la estrategia y/o plan correctivo y de estimulación más
adecuado.
2.
Principio del enfoque dinámico del plan correctivo y de estimulación.
En
no pocas ocasiones a partir de un estudio inicial de los menores con dificultad
en el aprendizaje se establece un plan correctivo que se extiende durante un
período de tiempo prolongado. No siempre se tiene en cuenta el proceso
evolutivo que se va produciendo en dichos niños para ir introduciendo las
modificaciones suficientes y correspondientes al plan inicial.
Cuando
no se producen los cambios oportunos necesarios en las tareas o estrategias del
plan correctivo puede aparecer cierto estancamiento o retroceso en la evolución
de dichos escolares. Por tal razón enfatizamos que el plan correctivo debe
tener un carácter dinámico, estar sujeto a cambios en dependencia de las
propias modificaciones que van ocurriendo en las necesidades psicológicas y
pedagógicas del niño. Por ejemplo si el maestro elabora un plan correctivo para
resolver las dificultades que presentan un escolar en la coordinación dinámica
manual, deben tener en cuenta que el sistema de actividades tiene que ir
aumentando su nivel de complejidad según el niño va adquiriendo mayor precisión
y rapidez en sus movimientos. Si inicialmente enfatizó en el ejercicio de
picado con punzón y rasgado, a medida que logra el éxito en estas tareas pasa a
la actividad de coloreado de figura de distinto nivel de complejidad hasta
llegar a centrar la atención en los ejercicios de trazado de letras.
Cuando
el niño permanece durante un tiempo excesivo realizando la misma actividad
pierde la motivación por la misma y comienza a presentar errores que ya no
cometía, por descuido, falta de interés y esfuerzo. Como consecuencia la tarea
correctiva que jugó un papel importante en un momento determinado, se convierte
en una actividad poco desarrolladora para el niño.
La
aplicación de este principio depende de la flexibilidad del pensamiento del
maestro y en general de su capacidad creadora: no sólo para utilizar métodos y
medios atractivos de tratamiento, sino también para modificarlos cuando la
situación lo requiera.
Los
métodos especiales de enseñanza que se dirigen a las dificultades del escolar
deben ser reevaluadas constantemente, para mantener el ajuste necesario entre
los cambios evolutivos del niño y las exigencias de la enseñanza.
Al
mismo tiempo, a medida que las deficiencias se superan es imprescindible
enseñar al menor a independizarse y valerse de sus propios recursos.
3.
Principio de la aceptación en la relación maestro‑alumno.
Un
factor básico para el éxito del trabajo correctivo al igual que para el de la
tarea docente habitual, lo constituye el principio de la aceptación recíproca
maestro‑alumno.
El
niño tiene que aprender a aceptar al maestro y a la situación escolar, pero
éste solo lo logra cuando siente que el maestro lo acepta tal y como él es, con
sus logros y dificultades.
En
su estrategia pedagógica correctiva el maestro antes de dedicarse a la tarea
propiamente académica, tiene que garantizar la adaptación social del niño y su
deseo de aceptar la ayuda. Rodear el aula de una atmósfera agradable, amistosa,
que permita la individualidad y la autoexpresión, al mismo tiempo que se
respetan los intereses colectivos propicia una situación terapéutica
estimulante.
El
ambiente del aula debe ser flexible para asegurar que cada niño actuó
inicialmente en su propio nivel de desarrollo. Deben estructurarse diferentes
actividades en las que el niño con dificultades puede trabajar en su propia
tarea, pero seguro de que lo que hace será aprobado y de valor tanto para el
grupo y el maestro, como para sí mismo.
Entre
las funciones del maestro está brindarle experiencias que pueda enfrentar con
confianza y éxito. El alumno tiene que captar que el maestro lo acepta como
individuo, aunque en ocasiones desapruebe su conducta.
Algunas
veces el maestro atenta continuamente contra esta relación; cuando frente al
grupo, ante una visita que llega al aula o ante los padres y en presencia del
alumno tiene expresiones como estas:
‑"A.
. . tiene muchas dificultades"
‑"A.
. . es muy torpe"
‑Yo
no sé que hacer con A. . . porque no aprende nada".
Qué
sentirá "A. . . " cuando en lugar de recibir la protección, ayuda y
apoyo que necesita del maestro, siente la agresión de la frase que disminuye
sus valores como individuo, frente a las personas a quien quiere agradar.
Seguramente aumenta la inseguridad ante sus posibilidades. Esta actitud del
maestro crea un abismo en la relación con el alumno y se establece una barrera
en la comunicación, lo que agudiza el bloqueo en el aprendizaje y por lo general
deriva en otros trastornos secundarios. Se crea una actitud de rechazo escolar
que antes no existía en el niño.
La
estrategia del maestro debe ser aceptar primero al alumno y después tratar de
modificarlo. No debe olvidar que los alumnos con problemas de aprendizaje se
sienten fracasados e inseguros en la escuela.
En
epígrafes anteriores se destacó que los alumnos con dificultades de aprendizaje
son al mismo tiempo emocionalmente inestables. El estado emocional del alumno
es por consiguiente un factor importante en la proyección de la enseñanza
correctiva, sea esta la causa o el efecto de las dificultades en el
aprendizaje. El interés del maestro por sus problemas y por algún éxito inicial
que alcance, resultan con frecuencia estímulos importantes para devolver al
alumno la confianza en sí mismo.
4.
Principio del enfoque diferenciado o individual
El
programa tiene que ser activo debe apoyarse necesariamente en el supuesto de
que los niños aprenden de forma diferente, aún cuando su rendimiento general
corresponde al nivel promedio de los niños de su edad y grado. Las capacidades,
habilidades y necesidades tienen características peculiares en cada niño. Sin
tener en cuenta esta individualidad no es posible una enseñanza y educación
verdadera.
Si
bien el problema del enfoque individual es tan antiguo como la propia enseñanza
no es desconocido para nadie que pocas veces se aplica en la práctica
pedagógica de forma efectiva. Con frecuencia este tiene un carácter esquemático
y poco creador. En ocasiones el maestro piensa como lo harían representantes de
una errónea pedagogía, que el alumno no tiene derecho a ser impulsivo y
nervioso, sino que tiene que ser uniformemente atento y disciplinado hacia
todo, que deben distinguirse por su receptividad.
No
siempre se tiene en cuenta que cada persona se desarrolla como individualidad,
dado que en cada una cristalizan de manera original las circunstancias a la que
es sometida, las relaciones sociales y toda la experiencia de su vida. En una
sociedad en virtud de las múltiples condiciones de vida, cada individuo se
desarrolla de una forma distinta, lo que crea la diversidad de sus rasgos
individuales en su actividad cognoscitiva, intereses, carácter, motivos etc.
Ello no excluye la presencia de rasgos comunes a todos los individuos de un
grupo, según la edad nivel escolar etc.
Es
importante recordar en este contexto la tesis de A. S. Makarenko cuando
consideraba que debe haber un programa de educación standard, pero que este
programa debe tener en cada caso su correctivo individual, en el que se tenga
en cuenta lo que es característico de una persona determinada, inherente a
ella, constitutivo de su personalidad.
Makarenko
también señaló que la educación en la colectividad y el método individual son
dos aspectos de un proceso único al que llamó "Pedagogía de la acción
paralela" queriendo expresar con ello que deben llevarse ambos de forma
simultánea, puntualizando que nunca la educación basada en el colectivo puede
ni desconocer ni anular la individualidad.
Es
importante que el maestro en la planificación del trabajo diferenciado tenga en
cuenta que el puede crear subgrupos en dependencia de las características de
los alumnos. Así por ejemplo puede agruparlos según la coincidencia del tipo de
dificultad, la capacidad de trabajo, las características de la atención u otro
indicador que le permita organizar el trabajo correctivo de forma más efectiva
y racional. El carácter diferenciado de la enseñanza en general y el plan
correctivo en específico se basa en las diferencias de los niveles de
desarrollo de los niños, las características típico-individuales para asimilar
una estrategia u otra de enseñanza en la educación, el carácter de la
estructura de sus dificultades y sus causas.
En
la elaboración y ejecución del plan correctivo individual deben tenerse en
cuenta algunos requisitos básicos que faciliten la eficiencia del mismo. Entre
ellos puede señalarse los siguientes:
a) Estudio y tratamiento cuidadoso, sensible y
analítico de cada alumno
b) Consideración de los rasgos específicos de la
edad y de la individualidad. Precisión de los componentes o procesos que están
afectados, grado de afectación, causas y potencialidades para el desarrollo y
la corrección.
c) Creación de una experiencia positiva en la
colectividad destacando los logros de cada educando.
d) Utilización de las diferentes vías para llevar
a cabo el programa correctivo:
acción
directa del educador sobre el alumno
acción
mediata del educador a través del medio circundante (familia, colectividad
escolar, comunidad)
autocorrección
del propio alumno a partir de la creación de mecanismos que le permitan por sí
mismo resolver determinadas dificultades
e) e)Unidad y convergencia en un mismo fin de
todas las influencias: escuela, familia, colectivo escolar y social en general.
El maestro debe tomar en consideración y
controlar todas las circunstancias ambientales del alumno, dentro y fuera de la
escuela ya que estos tienen una influencia importante en el tratamiento. Los
padres tienen una destacada misión a cumplir en la corrección de las
dificultades en el aprendizaje escolar. En lectura por ejemplo los padres deben
seguir las orientaciones dadas por el maestro desde el punto de vista
metodológico, demostrando un gran interés por los progresos y realizaciones del
niño , estimulándolo para que lea sin ejercer una presión excesiva, escuchando
su lectura y leyendo sus libros para conversar con él sobre lo leído. Llevar a
lugares de interés para aumentar el fondo de sus experiencias lo que facilitará
la comprensión de ciertos textos. Procurará un sitio confortable y un ambiente
físico emocional agradable donde el niño pueda leer con tranquilidad y sin
distracción.
Los
padres ayudan mucho cuando dan ejemplo con sus propias lecturas de tal modo que
el niño sienta y comprenda la importancia de leer. No sólo es importante que
los padres conozcan las dificultades del niño, deben participar además de forma
activa en el trabajo establecido por el maestro para la corrección.
f) Creación de un nivel motivacional para la
enseñanza correctiva y estimuladora.
La
motivación por cualquier actividad constituye un factor importante para el
éxito de la misma. El programa correctivo debe ser confeccionado con un sistema
de actividades motivantes y atractivas para el niño, lo cual depende de:
variedad,
belleza, vinculación con sus intereses y con la vida cotidiana
dosificación
de los niveles de complejidad
La
enseñanza correctiva debe estimular el deseo de aprender, crear en el niño una
actitud optimista hacia su progreso lo que depende del propio optimismo que el
maestro sea capaz de trasmitir al alumno. Resaltar cualquiera de esos éxitos
pequeños o grandes producirá un efecto motivacional favorable. La estrategia no
puede ser contar y destacar los errores del alumno, sino las cosas que hacen
bien. Los errores deben señalarse, explicándoles al alumno la naturaleza de su
dificultad y como superarla, destacando siempre que él puede resolverla.
Si
un alumno al leer confunde siempre un sonido con otro, en lugar de
recriminarlo, el maestro explicará la causa del error indicando que los sonidos
son parecidos y orientándole los ejercicios con los que puede superar las
dificultades. El alumno debe conocer el resultado de su trabajo, sus progresos
y errores que van quedando.
Otro
factor a tener en cuenta para no dañar el aspecto motivacional, es que las
actividades correctivas no sustituyen nunca otra actividad agradable para el
alumno, como por ejemplo el tiempo en que el resto del grupo practica deportes
o participa en alguna actividad recreativa.
g) No segregación de los alumnos con fines
correctivos.
El
tratamiento correctivo diferenciado e individual debe hacerse de tal forma que
no propicie cualquier actitud de segregación por parte del colectivo escolar.
Hasta donde sea posible los alumnos con dificultades trabajarán en los mismos
asuntos con el resto del grupo.
El
trabajo individual no quiere decir que continuamente el maestro proclame frente
al grupo la atención particularizada que da al alumno, porque ello puede
reforzar una autovaloración inadecuada de sí mismo, y formar la autoimagen de
un "ente extraño". Esta actitud del maestro más que resolver las
dificultades las agravaría, reforzando la disminución de su autoestima.
Por
ejemplo al visitar una clase de lectura observamos que en el cumplimiento del
trabajo diferenciado e individual el maestro al dirigirse al niño, en el
momento de orientar las distintas actividades, le expresa lo siguiente:
"J.
. . estos ejercicios son para los demás, no los hagas tú, resuelve estos".
"J.
. . no me respondas estas preguntas, respóndeme esta que es más fácil".
. .
esta tarea no es para ti, la tuya es ésta. "
El
planificar y asignar tareas diferenciadas de acuerdo a las dificultades
constituye la esencia fundamental del trabajo individual, lo que resulta
incorrecto es verbalizar públicamente de manera continua las diferencias de
determinados niños con respecto al grupo, ya que puede provocar el efecto
contrario de lo que pretende el maestro, y traer como consecuencia que el niño
ocupa una posición marginada dentro del grupo.
La
clasificación de las tareas hay que plantearlas como una estrategia para todo
el grupo. El dar tarjetas con ejercicios diferentes por subgrupos, donde se
incluyan también los de mejor rendimiento, ayuda a que los niños con
dificultades vean esta estrategia de trabajo como algo normal. El maestro debe
estimular a que estos alumnos paulatinamente traten de resolver tareas de mayor
complejidad, porque no se debe olvidar que la corrección tiene esencialmente el
carácter de la estimulación del desarrollo.
Conjuntamente
con los principios generales y requisitos del trabajo pedagógico individual que
se acaban de analizar resulta esencial para el éxito de la enseñanza
correctiva, que el maestro luche tenazmente y de forma sistemática por cada
alumno, convencido de que al final obtendrá el éxito deseado.
Recuerde:
Todos
los que de alguna forma tienen que ver con el proceso de estimulación,
corrección, rehabilitación, compensación y habilitación deben enfrentarlo con
una actitud flexible dinámica y sobre todo con mucha comprensión y amor. Sea
paciente y observador , ordenado y sistemático, pero también sea práctico y
sobre todo tenga mucha confianza. Con su ayuda un niño pueda llegar a ser más
hábil, independiente, seguro y feliz.
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