NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
EL PROYECTO DE LA UNESCO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO:
''NECESIDADES ESPECIALES EN EL AULA"
Mel Ainscow, Anupam Ahuja, Yunying
Chen,
Novella Comuzzi, Cynthia
Duk Homad, Gerardo Echeita
INDICE
Presentación.
¿Cómo se ha desarrollado el conjunto de materiales?
Mel Ainscow (Reino Unido)
¿Cómo se está empleando el conjunto de materiales? DESARROLLO REGIONAL (AMERICA LATINA)
DESARROLLO NACIONAL (CHINA)
DESARROLLO NACIONAL (INDIA)
DESARROLLO ESCOLAR (ITALIA)
¿Qué hemos aprendido?
EL EMPLEO DE MATERIALES ADAPTABLES
PREPARACION DEL PERSONAL
DELEGACION DE TOMA DE DECISIONES
OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO PERSONAL
APOYO EN TODOS LOS NIVELES
Reflexiones finales
Otras referencias
El
reconocimiento de que la escolarización de niños con necesidades especiales
forma parte del movimiento general hacia la educación para todos significa que
los docentes de escuelas ordinarias necesitan prepararse para esta situación.
En este artículo explicaremos el trabajo de una importante iniciativa de la
UNESCO que supone una contribución significativa a estos esfuerzos en muchos
países. Este proyecto, denominado “Necesidades especiales en el aula”, se ha
materializado en la difusión del “Conjunto de materiales para la formación de
profesores1”.
Este artículo plantea las siguientes cuestiones: ¿Cómo se
desarrolló el conjunto de materiales de la UNESCO? ¿Cuál era su razón de ser?
¿Cómo se está utilizando? ¿Qué hemos aprendido? Se ha prestado una atención
especial al empleo del conjunto de materiales como base de desarrollo regional,
nacional y escolar; aportando ejemplos de varios países.
¿Cómo se ha desarrollado el conjunto de materiales?
El objetivo del proyecto de la UNESCO de formación del
profesorado “Necesidades especiales en el aula”, es desarrollar y difundir un
conjunto didáctico de ideas y materiales para uso de los formadores de
profesores en sus cursos destinados a los docentes de las escuelas ordinarias
para que éstos puedan responder a la diversidad de su alumnado. Para
desarrollar el conjunto de materiales, se creó una red internacional de
docentes, formadores de docentes y administradores. Los miembros de esta red
leyeron el anteproyecto, hicieron sugerencias, y en algunos casos aportaron sus
propios materiales. Después de este periodo de consultas, en 1990-91 se puso a
prueba una versión piloto del conjunto de materiales realizado por un equipo de
recursos en ocho países (Canadá, Chile, España, India, Jordania, Kenya y Zimbabwe).
La forma adoptada para estas pruebas es muy parecida a la de “investigación
activa” en la que se anima a los participantes a trabajar en equipos
recurriendo al pensamiento reflexivo, el debate, la decisión y la acción para
desarrollar y perfeccionar la teoría y la práctica del proyecto. Con esta
amplia orientación, los miembros del equipo de recursos recogieron datos
detallados sobre el empleo de los materiales de la versión piloto y elaboraron
monografías de sus trabajos. También llevaban diarios en los que anotaban
detalladamente sus acciones, reflexiones e impresiones, así como sus
interpretaciones de los datos que habían recogido.
Estos
datos indican que en todos los lugares en los que se había sometido a prueba el
proyecto, los materiales se habían empleado como estaba previsto y que los
directores del curso habían trabajado de forma muy coherente con la teoría
asociada al proyecto. Las pruebas también apoyan la opinión de que el contenido
de los materiales es apropiado para los docentes de todos estos contextos
nacionales y que responde a cuestiones significativas y relevantes para ellos.
Más aún, parece que las actividades y el proceso empleados les ayudan mucho,
tanto a los formadores de docentes como a los propios docentes, a desarrollar
sus teorías y prácticas.
Mediante
el análisis sistemático de todos estos datos, se desarrolló una serie de
razones que se podían emplear para dar forma al proyecto del conjunto de
materiales. Concretamente, se desarrollaron unas razones fundamentales que
podían ofrecer aclaraciones sobre el contenido de los materiales, los métodos
para la formación de docentes y la estrategia para su difusión. Como
consecuencia de estas formulaciones, el conjunto de materiales fue objeto de
una nueva redacción para incluir un manual y unos programas de video adjuntos.
A continuación, fue introducido en más de cincuenta países y actualmente
constituye la base de proyectos regionales de desarrollo en África, Asia,
América Latina, el Caribe y Oriente Medio, y también forma parte de las
iniciativas nacionales más importantes de China, Ghana, India y Tailandia. El
conjunto resultó ser muy útil en los contextos de formación inicial, en el
empleo y otras mejoras escolares.
Mel Ainscow (Reino Unido)
Profesor
de educación especial en la Universidad de Manchester. Anteriormente, había
sido tutor en el Instituto de Educación de la Universidad de Cambridge. Entre
sus publicaciones mencionaremos: School
improvement in an era of change [Mejorar
la escuela en una época de cambio] (1994); Fífective
schools foral! [Escuelas eficaces para todos] (1991); y Specia/ needs in the classroom: a teacher
education guide [Necesidades especiales en el aula: guía de educación para
el docente] (1994). Desde 1988, ha dirigido el proyecto de la UNESCO de Formación
del Profesorado “Necesidades Especiales en el Aula”. Anupam Ahuja, Yunying
Chen, Novella Comuzzi, Cynthia Duk y Gerardo Echeita son miembros del equipo
internacional de recursos encargado de la difusión del proyecto.
Su razón de ser
Los
enfoques de la formación del profesorado adoptados en el proyecto de la UNESCO
se basan en una idea particular del modo en que los docentes realizan su
trabajo. Estos enfoques se basan en el hecho de que, en la mayoría de los
casos, la práctica consiste en un proceso de “ensayo y error” a través del cual
los docentes elaboran sus repertorios de respuestas en función de lo que les
parece que ha funcionado. Sus propias experiencias en tanto que alumnos pueden
tener mucha influencia a la hora de estructurar o planificar este proceso de
desarrollo, además de sus observaciones o las de otros compañeros -incluidos
los que les daban clase en el curso de formación del profesorado. De esta
forma, los docentes crean sus propias teorías personales sobre la enseñanza,
que son las que encauzan su trabajo de cada día, pero que en general, no están
articuladas. Representan el “conocimiento tácito" que se ha creado a
través de procesos sobre todo intuitivos de aprendizaje a partir de la
experiencia.
Con el proyecto de la UNESCO, hemos procurado trabajar de
forma compatible según esta perspectiva del modo en que aprenden los docentes.
Sobre todo, hemos tratado de desarrollar formas de trabajo que ayuden a los
docentes a tener más confianza y capacidad en el aprendizaje a partir de la
experiencia, a través del proceso de reflexión. En lugar de dejarlo simplemente
al azar, creemos que es posible crear contextos que permitan reconocer el
valor de esta forma de aprendizaje y controlar mejor el proceso.
Sin embargo, hay un punto débil bastante evidente en
este énfasis del aprendizaje a partir de la experiencia a través de un proceso
de reflexión, y es que puede llevar a situaciones en las cuales los individuos
estén demasiado solos para dar un sentido a sus experiencias y sacar
conclusiones. Así pues, es una forma de aprendizaje potencialmente restringida
y restrictiva. Por consiguiente, dentro del proyecto de la UNESCO hemos hecho
hincapié en la colaboración con miras a ampliar las fuentes de conocimiento a
su disposición, de manera que puedan desarrollar sus teorías y su práctica a
través del proceso de reflexión personal. La finalidad es animar a los
docentes a reconocer el valor del diálogo con los demás para llegar a una mejor
compresión y ampliar el horizonte de posibilidades de mejorar en la práctica.
A este respecto, "los demás"
quiere decir colegas, alumnos, padres y por supuesto, formadores de docentes.
Todos ellos se consideran fuentes de inspiración y apoyo, útiles para facilitar
el aprendizaje. Además, ofrecen perspectivas diferentes que ayudan a los
individuos a interpretar sus
experiencias, de manera que puedan imaginar
posibilidades alternativas de perfeccionamiento. La información que procede de
artículos y libros proporciona más recursos para configurar y ampliar el
proceso de aprendizaje a partir de la experiencia.
Estas dos ideas, reflexión y colaboración, constituyen el
núcleo de los métodos que se están desarrollando con el proyecto de la UNESCO.
Nuestra experiencia en los métodos basados en estas ideas en muchos países
diferentes muestra que pueden tener mucha influencia a la hora de animar a los
formadores de docentes y a los propios docentes a que consideren que el
mejoramiento es un área fundamental de su trabajo. También hemos visto que
estas formas de trabajo llevan a los docentes a adoptar posturas más flexibles
ante las dificultades que experimentan los alumnos en sus clases y a considerar
estas dificultades como fuentes de reflexión e intercambio en la clase. En
efecto, este intercambio proporciona información acerca de cómo se pueden
mejorar los planes de clase de manera que beneficien al conjunto de los
alumnos. Como consecuencia, esto ayudará a los docentes a impartir una
enseñanza más eficaz, por saber interpretar la experiencia y por conocer mejor
a los alumnos individualmente.
Nuestros
intentos de introducir estas dos estrategias entre los formadores de docentes y
entre los docentes se basan en cinco series de métodos que se han desarrollado
y perfeccionado con el proyecto. Son los siguientes:
1. Aprendizaje
activo: métodos de trabajo en equipo que animan a los participantes a
aprovechar las oportunidades de aprendizaje.
2. Negociación
de los objetivos: métodos que permiten al docente desarrollar actividades
que tengan en cuenta los intereses de los participantes.
3. Demostración,
práctica e intercambio de pareceres: métodos que muestran ejemplos de
prácticas para fomentar su empleo en el aula y que proporcionan oportunidades
de intercambio de ayudas.
4. Evaluación
contínua: métodos que fomentan la pregunta y la reflexión como medios de
evaluar el aprendizaje.
5. Apoyo: métodos
que preparan a las personas para asumir riesgos.
En muchos países,
hay actualmente equipos que emplean el conjunto de materiales de la UNESCO como
parte de sus actividades de formación del profesorado. Al hacerlo, se implican
en investigaciones más profundas que contribuirán al perfeccionamiento y a la
ampliación de las ideas contenidas en los materiales. En el próximo apartado
describiremos los progresos que se registran actualmente en América Latina,
China, India e Italia.
¿Cómo se está empleando el conjunto de materiales?
DESARROLLO REGIONAL (AMERICA LATINA)
Desde
1991, se está desarrollando en la región de América Latina una serie de actividades
de formación de ámbito nacional y regional con la finalidad de difundir el
proyecto “Necesidades especiales en el aula”. El proyecto ha pasado por
diferentes fases en el curso de su aplicación y ha sido adaptado a los
distintos países de la región.
1990-91. Primera fase: aplicación experimental
Una vez
que la versión piloto del conjunto de materiales fue aprobada en 1990 por un grupo
de maestros de escuelas ordinarias en Santiago (Chile), se llevaron a cabo
otras tres actividades experimentales con la idea de verificar su pertinencia y
utilidad en otros países de la región. Por ello, se organizaron talleres de
formación de docentes dirigidos a especialistas y a formadores de docentes de
educación especial en Quito (Ecuador), La Paz (Bolivia) y Lima (Perú). Los
resultados de estos tres talleres fueron muy positivos, pues los participantes
consideraron que tanto los contenidos de la propuesta de la UNESCO como los
principios y estrategias pedagógicos que se sugerían eran muy pertinentes.
1992-94. Segunda fase: proyecto de difusión y seguimiento de la difusión
En esta
fase se hizo hincapié en la formación de recursos humanos (coordinadores
nacionales) para actuar como agentes difusores del proyecto en sus propios
países. De acuerdo con esto, se celebraron talleres y seminarios de formación
para coordinadores tanto a nivel regional como nacional, principalmente
dirigidos a formadores de docentes que trabajaban en centros de educación
superior, supervisores y especialistas del ministerio de educación. La mayoría
de estas actividades habían sido organizadas y fomentadas por los departamentos
de educación especial del ministerio de educación. El modelo empleado para la
formación de coordinadores estaba basado en las pautas y estrategias de
aprendizaje del proyecto “Necesidades especiales en el aula”, esto es:
aprendizaje activo, objetivos, demostración, práctica e intercambio, evaluación
contínua y apoyo.
A nivel nacional, se han celebrado los siguientes talleres
en tres países de la región: Ecuador (20 coordinadores nacionales), Perú (12
coordinadores nacionales) y Chile (13 coordinadores nacionales). A nivel
regional, se organizó un taller seminario en Bogotá (Colombia) en el que había
representantes de los siguientes países: México (2), Bolivia (2), Colombia (4),
Panamá (1) y Costa Rica (2).
El modelo de formación empleado, aunque sujeto a algunos cambios
en función de la finalidad, cursos, tiempo, características del grupo y
realidades concretas de cada país, consistía en un taller de demostración
seguido por un taller de práctica supervisada. La fase de demostración
permitía a los futuros coordinadores que actuaban como alumnos experimentar en
el taller, familiarizarse con el empleo del material, incorporar los contenidos
teóricos y observar los métodos empleados por los instructores. El proceso de
aprendizaje termina con un seminario durante el cual el grupo analiza y
reflexiona sobre la experiencia y se planea la fase de seguimiento de
prácticas supervisadas.
En esta
segunda fase, los participantes que actúan como coordinadores en prácticas son
alternativamente responsables -en equipos de dos- de la dirección de las
sesiones de trabajo, con la ayuda y supervisión de los instructores. Cada día
realizan un ejercicio de evaluación durante el cual los coordinadores en
prácticas cambian impresiones sobre sus propios rendimientos, reciben opiniones
del grupo y algunas observaciones por parte de los instructores.
El programa termina con un segundo seminario destinado a
evaluar el proceso de formación y a preparar la difusión de los resultados de
su experiencia en sus propios países.
Aunque este modelo tiene como desventaja su elevado costo
(ya que las actividades requieren al menos dos semanas), presenta la gran
ventaja de fomentar el compromiso con el proyecto, asegurando así una mayor
difusión del empleo del conjunto de materiales de acuerdo con las pautas y
finalidades para las que había sido creado.
La información recogida muestra las variaciones en el estado
de desarrollo del proyecto de un país a otro, así como los diferentes grados de
compromiso entre los coordinadores implicados. Países como el Perú, Panamá,
Costa Rica, Ecuador y México han organizado varios talleres, tanto para
postgraduados como para pregraduados. La experiencia del Perú es muy
interesante, ya que el conjunto de materiales se utilizó para la formación de
docentes regulares que participaban en el proyecto "Integración de niños
discapacitados en las escuelas ordinarias", aplicado en cuatro provincias
del país con el apoyo técnico de la Oficina Regional para la Educación en
Latino América y el Caribe de la UNESCO (OREALC) y con fondos de la
Organización Danesa para el Desarrollo Internacional (DANIDA). Bolivia,
Colombia y Venezuela todavía no han materializado ninguna iniciativa en
relación con este proyecto y Chile está en proceso de formulación del proyecto.
Una parte del seguimiento del proyecto en la región ha
consistido en mantener informados a los coordinadores nacionales sobre los
avances del proyecto en el resto del mundo, fomentando los intercambios de
información y de colaboración técnica entre los coordinadores y la OREALC.
Panamá es un buen ejemplo de este tipo de colaboración: se organizaron dos
talleres de formación intensiva, principalmente dirigidos a los directores de
educación especial de todo el país, lo que fue posible gracias a la iniciativa
de Dalis Licona (Coordinador nacional del proyecto) y al apoyo de la OREALC.
Los planes futuros para América Latina son:
- Un taller seminario subregional de formación
para coordinadores de los países del Mercado Común del Sur (MERCOSUR):
Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay.
- Se está estudiando la posibilidad de organizar
un taller subregional que utilice el modelo centroamericano, con la
colaboración de Dalis Licona de Panamá.
- Se está trabajando sobre una base de datos
para crear una red de intercambio de experiencias e información sobre el
proyecto.
DESARROLLO NACIONAL (CHINA)
En China,
los objetivos de la aplicación del conjunto de materiales de la UNESCO son:
- difundir las ideas y teorías de
"Necesidades especiales en el aula" en los programas de formación
del profesorado;
- promover las prácticas de integración en las
escuelas ordinarias;
- servir de punto de partida para desarrollar el
plan de estudios de la educación especial en las escuelas de docentes;
- ofrecer una base de recopilación del material
de capacitación apropiada para las condiciones específicas de China.
Así, el
conjunto de materiales ha sido aplicado tanto en la formación inicial de profesorado
como en la formación en el empleo. Para lograr estos objetivos se han llevado
a cabo una serie de actividades.
1992 Primera actividad - anteproyecto original del plan de estudios
Para
desarrollar el plan de estudios de la formación inicial de docentes, era necesario
definir el campo de acción y los contenidos de los programas de formación. En
esta actividad de determinación del anteproyecto original del plan de estudios
participaron muchos expertos y docentes.
1992 Segunda actividad - traducción del conjunto de materiales de la
UNESCO al chino
El
conjunto de materiales de la UNESCO se tradujo al chino para proporcionar
material experimental de formación del profesorado, tanto inicial como en el
empleo, y proporcionar igualmente una base de recopilación de material de
formación.
1992 Tercera actividad - taller de formación de docentes en el empleo
Para
promover las prácticas de la integración y aportar ideas y teorías sobre ella,
se celebró un taller de formación de docentes en el empleo en Beijing a fines
de 1992 en el que se adoptó el conjunto de materiales de la UNESCO y durante el
cual se realizaron prácticas y demostraciones de estrategias y destrezas
básicas, como implicación activa, demostración, enseñanza y aprendizaje en
equipo. Además, se aplicaron varias técnicas de evaluación para recoger las
opiniones de los participantes sobre los materiales.
1993 Primera actividad - un encuentro nacional sobre formación
Con objeto
de recopilar los materiales de enseñanza más adecuados para las condiciones de
China, se celebró una reunión para revisar el anteproyecto original del plan de
estudios, evaluar los materiales de formación de la UNESCO y los que se iban
adoptar o los que había que añadir.
1993 Segunda actividad - un taller para maestros de escuela elemental
La integración
en el aula es un nuevo reto para el sistema de educación chino. Para cambiar
las prácticas en las escuelas ordinarias y desarrollar el plan de estudios de
formación del profesorado, es crucial formar al personal. Así pues, se
celebraron talleres en todos los distritos destinados a provocar cambios. Los
participantes eran funcionarios locales de educación, administradores
escolares, docentes e investigadores. Varios centenares de personas
participaron en ocho talleres de formación.
1993 Tercera actividad - desarrollo de un plan de estudios para los
institutos de formación de docentes
Después de
todas las iniciativas citadas, algunas escuelas de formación de docentes
empezaron a desarrollar un plan de estudios para la enseñanza especial. Se
pusieron en práctica las siguientes actividades de apoyo: la publicación de la
versión china del conjunto de materiales de la UNESCO y otros materiales; se
celebró un taller en Beijing sobre "Planes de clase para centros de
docentes" para apoyar la iniciativa de la implantación del plan de
estudios; y se inició un curso piloto sobre educación especial en algunos
centros de formación del profesorado que fueron elegidos como escuelas
experimentales para el proyecto.
1993 Cuarta actividad - resumen de las experiencias del desarrollo del
plan de estudios para centros de formación del profesorado
Al cabo de
un semestre, se celebró una reunión para resumir las experiencias del
desarrollo del plan de estudios de centros de formación del profesorado. Los
equipos de especialistas locales dieron cuenta de sus experiencias, de las
actitudes de los alumnos y de sus reflexiones sobre el plan de estudios. En
general, en los informes finales se reseñó de manera positiva el plan de
estudios. De todas formas, se necesitan más esfuerzos para lograr para un
cambio substancial.
Conclusiones
Los
resultados de las actividades realizadas durante los dos últimos años han sido
satisfactorios. Éstos son los logros obtenidos:
1. Unos quinientos docentes, administradores de escuelas
y funcionarios locales de administración recibieron formación acerca de la
integración en el aula y se han convertido en una poderosa fuerza para promover
cambios en diez provincias de China.
2. Unos veinte institutos de formación del
profesorado participantes en el estudio piloto han desarrollado su plan de
estudios para la educación especial. Los resultados de la evaluación indican
que los formadores de docentes y de alumnos disfrutaron con la experiencia del
aprendizaje y tuvieron una actitud positiva hacia los cambios.
3. A través del estudio piloto, se elaboró
finalmente un plan de estudios del curso de educación especial. Se recogieron y
desarrollaron muchos materiales. Éstos han formado una buena base para
recopilar los materiales del nuevo curso y para el desarrollo del cambio a gran
escala.
DESARROLLO NACIONAL (INDIA)
El último
decenio ha sido muy importante para el desarrollo educativo en la India.
Anteriormente, la oferta para niños con necesidades especiales iba desde la
exclusión hasta una cobertura limitada en las escuelas especiales u
ordinarias, pasando por una oferta mínima. Los sistemas de salud y seguridad
social también estaban insuficientemente desarrollados.
Sin embargo, últimamente se ha comprendido que la enseñanza
integrada no es una elección entre dos opciones, sino algo inevitable mientras
no se haga realidad el sueño de ofrecer enseñanza básica de calidad a todos
los niños. Esto requiere reformas en la formación del profesorado para asegurar
a todos los niños el acceso a la enseñanza con buenos resultados. Creemos que
tendrán que desarrollarse modelos de proyectos dentro del contexto
sociocultural y económico único de la India. Con teorías sólidas y viables en
la práctica, los programas de perfeccionamiento de docentes son nuestro
objetivo.
De las
muchas iniciativas adoptadas para atender las necesidades de todos los niños en
el sistema escolar general, el UNICEF apoyó el "Proyecto de Enseñanza
Integrada para Discapacitados" (PEID), iniciado en 1986 y que supuso un avance
significativo.
Sin
embargo, también éramos conscientes de que tenía bastantes limitaciones. A
pesar del énfasis que se puso en la integración, vimos que de hecho proseguía
la división en categorías, las etiquetas y la exclusión de ciertas actividades
educativas. También nos dimos cuenta de que había aumentado el número de niños
en edad escolar que eran clasificados en la categoría de niños con necesidades
especiales. ¿Acaso había escuelas que diagnosticaban entre los niños marginados
más niños con necesidades especiales con miras a aprovecharse de las
subvenciones adicionales? A pesar de nuestros esfuerzos por que la formación
del profesorado se centrara en el alumno, el componente didáctico de la
formación de docentes continuó centrada en el docente.
En esta
coyuntura (a mediados de 1989), fuimos invitados a actuar como coordinadores
del equipo asesor para revisar y seleccionar materiales para el proyecto de la
UNESCO. La filosofía y el enfoque parecían corresponder con las cuestiones que
surgieran de nuestra revisión del PEID.
El
anteproyecto del conjunto de materiales de la UNESCO estaba listo a principios
de 1990. Aprendimos a aplicar el método en diferentes contextos de formación de
docentes en un taller seminario celebrado en Zimbabwe en 1990. Proyectamos
emplearlo en la India en los contextos de formación inicial y en el empleo,
proponer algunas modificaciones y nuevos materiales, y desarrollar programas
de video.
La prueba
de campo se había realizado en una situación de formación en el empleo y en un
contexto de formación inicial. Las pruebas se habían ampliado a un período de
once semanas. El tiempo libre entre los períodos de formación era utilizado por
los docentes para incorporar actividades de aprendizaje y enseñanza en sus
aulas. Los docentes de formación inicial también empleaban sus conocimientos
en su enseñanza práctica. En general, la prueba de campo indicó un cambio
positivo en las actitudes de los docentes, en el ambiente de clase y en la
escuela en general.
Toda esta
experiencia, así como lo que aprendimos de otros colegas empeñados en trabajos
similares en todo el mundo, se resumió en un taller-seminario subregional para
Asia, celebrado en noviembre de 1991.
Tras estas
primeras experiencias, se planeó un proyecto nacional conocido con el nombre de
"Proyecto de Investigación Activa Multiespacial" (MARP). Este
proyecto ofrece ejemplos de redes funcionales para el cambio. Junto a esta
preparación de redes verticales y horizontales, el proyecto experimentó la
institucionalización de los cambios innovadores. Concretamente, los objetivos
del PIAM eran los siguientes:
1. Alentar a las
instituciones de formación del profesorado de los niveles primario y secundario
y a las escuelas a incorporarse. De 40 instituciones abordadas, participaron
22. El proyecto implicaba a 33 coordinadores de 22 instituciones (9 institutos
de distrito de educación y formación, 8 centros de formación y departamentos
universitarios, 3 escuelas y 2 ONG). Se seleccionaron dos personas de cada
institución para fomentar la colaboración y la ayuda mutua en el trabajo.
2. Se proporcionó formación práctica en el empleo
del conjunto de materiales de la UNESCO basada en las experiencias obtenidas en
Mysore desde el 27 de noviembre al 4 de diciembre de 1991.
3. Los proyectos de investigación se desarrollaron
en contextos de formación inicial, en el empleo y basados en la escuela.
Los
diferentes proyectos siguieron con un simple proyecto de grupo anterior y posterior
al test; alumnos y estudiantes fueron seleccionados al azar. Se pedía a los participantes
que documentaran el proceso y aportaran datos con ejemplos. El proyecto contaba
con 338 docentes experimentados, 248 docentes en formación inicial y 9,986
niños de 115 escuelas distribuídas en 23 centros de diferentes zonas del país.
El proyecto, que ahora cuenta más de un año y medio de antigüedad y todavía
funciona con fuerza, ha pasado a formar parte del trabajo institucional.
Los
lugares donde se desarrolla el proyecto se han convertido en centros de
recursos para favorecer su difusión en las escuelas vecinas. Esto constituye un
ejemplo de las redes de instituciones de formación de docentes, de escuelas
asociadas, escuelas individuales y organismos no gubernamentales que trabajan
con docentes así como con autoridades educativas locales. El proyecto ha tenido
una gran influencia en la formulación de políticas de formación del profesorado
inicial y en el empleo como elemento principal de la reforma educativa en
nuestro país. Además, la metodología de este proyecto ha sido adoptada por los
políticos y planificadores en diferentes programas nacionales de formación del
profesorado.
Se
proyecta extender el experimento para llegar a un mayor número de escuelas con
programas de distrito de enseñanza primaria. Esto constituye un gran paso hacia
la institucionalización del cambio y se está viendo que la formación de
docentes en el empleo es crucial para su éxito.
La
formación inicial y en el empleo requieren la enseñanza de las técnicas a los
docentes y a los que les apoyan. Esto implica cambios en la teoría y en la práctica
para provocar el cambio en el sistema y organizar escuelas eficaces para todos
los niños. Se basa en la reflexión y la capacidad de resolver problemas para el
desarrollo profesional. Se necesita la implicación de todos. La formación debe
ser continua, relevante y tan próxima a la situación laboral como sea posible.
Es esencial proporcionar demostraciones, prácticas e intercambios para asegurar
el dominio de los conocimientos teóricos y prácticos en el contexto del lugar
de trabajo. Hay que alentar a los individuos a planificar investigaciones,
transmitirlas y armonizar las nuevas capacidades con las demandas. Es esencial
explorar; planificar y apoyar la colaboración en el lugar de trabajo como
elemento esencial del proyecto de formación para asegurar la transmisión de
los conocimientos teóricos y prácticos e institucionalizar el cambio. Nuestra
experiencia en la India muestra que la escuela apoyada por los programas de
formación inicial y en el empleo que fomentan un método para toda la escuela
ayudan a provocar cambios sistemáticos y pueden constituir una estrategia
eficaz.
DESARROLLO ESCOLAR (ITALIA)
Hace unos años,
algunas escuelas ordinarias italianas intentaron acoger a los alumnos con
necesidades especiales. Sin embargo, esta política de integración experimentaba
dificultades considerables porque muchos docentes no se sentían adecuadamente
preparados para satisfacer las demandas que se presentaban en sus aulas. Se
requería pues una formación en el empleo que ayudara a las escuelas a afrontar
esta situación.
Durante
los dos últimos años, se ha promovido un proyecto piloto en el distrito de
Trieste para investigar el uso que se había hecho del conjunto de materiales de
la UNESCO como base para el desarrollo de toda la escuela. En septiembre de
1993, equipos de coordinadores de cuatro escuelas participaron en un taller de
demostración al que siguió una serie de reuniones para planear iniciativas
basadas en la escuela. Como consecuencia, cada escuela lanzó un programa de
perfeccionamiento de su personal destinado a aumentar la flexibilidad de la
enseñanza para responder así de manera positiva a las diferencias de los
alumnos.
El
personal de la escuela elemental de Codroipo (trabajando en matemáticas,
lectura, ciencias, historia y educación física) introdujo grupos de trabajo en
siete clases, con lo que se fomentaba la reflexión personal sobre el
aprendizaje y los resultados de cada uno.
El
personal de la escuela elemental de S. Vito en el Tagliamento está trabajando
para desarrollar los métodos de trabajo en equipo en cuatro clases, haciendo
hincapié sobre todo en la escritura dentro del currículo. Los alumnos han
rellenado cuestionarios para evaluar sus nuevas experiencias.
El
personal del instituto de enseñanza superior Benco-Pitteri ha trabajado en
cuatro clases para desarrollar métodos de cooperación y trabajo en equipo. Los
objetivos se referían principalmente a las matemáticas, inglés, literatura
italiana y ciencias.
El
personal del instituto Giacich ha desarrollado métodos para trabajar en equipo
en tres clases; sobre todo centrándose en distintas estrategias para estructurar
el trabajo en equipo y fomentar la reflexión individual sobre el proceso de
aprendizaje.
Estas
iniciativas están todavía en sus comienzos, pero las evaluaciones llevadas a
cabo indican que los docentes trabajan de manera más productiva y que su
motivación y creatividad han aumentado. Se ha insistido mucho en que los docentes
trabajen en colaboración, cambiando de aula, y en que intenten desarrollar un
instrumento común que les permita observar su trabajo mutuamente.
Los
estudiantes de las cuatro escuelas han acogido favorablemente los nuevos
métodos de ensenanza. Se ha constatado que habían mejorado las relaciones entre
los alumnos y que había una mayor implicación de los que tienen dificultades
particulares. A este respecto, los métodos de aprendizaje en grupos más
estructurados han sido bien recibidos. Pero pese a estos primeros éxitos, queda
todavía mucho por lograr; sobre todo porque algunos docentes siguen mostrándose
reacios. Se necesitará pues más apoyo y ánimo.
Se
pretende que este proyecto piloto a pequeña escala proporcione en su día la
base para futuros desarrollos en otras escuelas. Llegada esa fase, la
experiencia de los docentes en las escuelas piloto proporcionará una sólida
base para la difusión de este programa. Por otra parte, estas escuelas
ofrecerán modelos de buena práctica para enseñar todo lo que se puede hacer.
¿Qué hemos aprendido?
Nuestra
experiencia en iniciativas basadas en el conjunto de materiales de la UNESCO en
una serie de países nos enseña que los participantes tienen que prever una serie
de dificultades que encontrarán con toda probabilidad y estar preparados para
ellas. Los períodos de "turbulencias" son una característica
inevitable de todo intento de innovación en contextos educativos. La naturaleza
de este fenómeno varía de unos sitios a otros, pero en general parece ser la
reacción natural de personas, dentro de un sistema, a ideas y métodos que
vienen a perturbar el statu quo de su rutina cotidiana.
Precisamente
a causa de la probabilidad de estas dificultades, es de vital importancia crear
una sólida infraestructura de trabajo de equipo, de forma que los participantes
puedan ayudarse unos a otros en medio de las tensiones inevitables que entraña
el hacer avanzar el proceso del cambio. También es muy importante que las
innovaciones estén conceptualizadas de manera flexible para que se puedan
adaptar a las distintas situaciones.
De nuestra
experiencia en este proyecto concreto de la UNESCO, hemos extraído cinco
estrategias clave que parecen facilitar la aplicación de las innovaciones.
EL EMPLEO DE MATERIALES ADAPTABLES
El motivo
del proyecto ha obligado a la preparación de materiales para la formación del
profesorado cuya finalidad es fomentar la reflexión y la colaboración. Por
consiguiente, los materiales se han elaborado de manera que contengan pequeños
fragmentos de texto que estimulen a los participantes a sacar de ellos sus
propias experiencias y conocimientos. Las clases se centran en los programas
relacionados con los intereses del lugar de trabajo y con los problemas que se
plantean a los docentes en sus aulas. También es de vital importancia que el
contenido de los materiales se base en principios bien desarrollados y en una
filosofía coherente.
PREPARACION DEL PERSONAL
Una de las
claves del éxito de la ejecución del proyecto es la preparación meticulosa de
todo el personal que se va a encargar de la coordinación. Dentro del proyecto
de la UNESCO, se crearon pequeños equipos de coordinadores en sitios concretos
(por ejemplo, en un colegio o en una escuela). La introducción a la teoría y
práctica del proyecto se realiza mediante demostraciones, explicaciones de la
teoría, práctica e intercambio. Los miembros de los equipos colaboran entonces
en el proceso de aplicación en su lugar de trabajo, empleando la noción de
"entrenamiento entre iguales" en que los participantes se ayudan
unos a otros a experimentar con los nuevos métodos.
DELEGACION DE TOMA DE DECISIONES
Resulta
muy conveniente en el planeamiento de las decisiones que los responsables de tomarlas
estén muy próximos a la "acción", para que puedan adaptarse a las
circunstancias y necesidades locales. Por consiguiente, en el proyecto, se
pidió a los coordinadores que asumieran la responsabilidad de formular sus
propios planes de actuación. Se hicieron los retoques necesarios en los
materiales y, al mismo tiempo, los coordinadores establecieron un compromiso
para el éxito de su iniciativa. La lealtad entre los miembros del equipo
contribuye a que se sientan responsables de los resultados. Hemos comprobado
que recurrir a la investigación ayuda a establecer este tipo de compromisos.
OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO PERSONAL
El éxito
del proyecto suele depender de lo que hagan las personas individuales. Por
tanto, hay que animar a los individuos a contemplar su implicación en las
actividades del proyecto como un medio de desarrollar su carrera. Además del
reconocimiento que pueden obtener por haber tomado iniciativas en una
innovacion significativa, también hay que darles oportunidades que supongan
para ellos mayores incentivos. Por ejemplo, se les puede proponer que
participen en una publicación o que vayan a otros distritos a servir de apoyo
al desarrollo de nuevas iniciativas.
APOYO EN TODOS LOS NIVELES
La
implicación en proyectos innovadores puede causar a veces tensiones, sobre todo
durante los primeros días, cuando hay mayores posibilidades de "turbulencias".
Así pues, la estrategia de aplicación tiene que hacer hincapié en la creación
de un sistema de apoyo para las personas clave. Por supuesto, la creación de
equipos de coordinadores es un factor importante en este punto, pero hemos
visto que es muy útil incitar a la gente a pensar en otras posibles estrategias
de apoyo. Es particularmente decisivo asegurarse de la buena voluntad de las
personas importantes u organismos de la comunidad, de manera que, como mínimo,
se impida su oposición activa. El establecimiento de redes de comunicación,
formales e informales, es también un buen procedimiento para fomentar un
sentimiento de implicación en las actividades del proyecto.
Reflexiones finales
Al iniciar
el proyecto de la UNESCO “Necesidades especiales en el aula", muchos
colegas opinaron que la idea de un simple conjunto de materiales de aplicación
en muchos países era imposible. Su preocupación era que los factores culturales
y contextuales podrían hacer que el contenido del conjunto de materiales fuera
inservible en muchos países. Desde luego, en muchos sentidos estos colegas
tenían razón. Si hubiéramos desarrollado el conjunto de materiales exigiendo
una rígida aceptación de su contenido exacto, sólo habría sido útil en una
serie limitada de contextos. Esta es una de las razones por las que nuestro
método ha consistido en cuidar más el proceso de aplicación que el contenido.
Por este motivo, el conjunto de materiales se ha empleado para estimular la
creación de respuestas adecuadas a las situaciones concretas, más que para
fomentar la adopción de recetas prefabricadas importadas desde fuera.
Éste es,
aunque discutible, el resultado más significativo de la investigación paralela
al proyecto. Hemos aprendido que es preferible introducir mejoras en la
formación del profesorado trabajando con grupos de personas que colaboran en
equipo en la exploración y comprensión de sus experiencias, ya que esto suele
despertar la creativídad y el afán de innovación.
Por eso,
los que desean desarrollar proyectos innovadores en la enseñanza deben tener
siempre en cuenta qué es lo que más importa a la gente. La mejor estrategia es
crear redes de colegas que estén animados a colaborar para que la innovación
sea un éxito. Pueden sacar ideas y materiales de donde sea, pero la base de la
mejora son sus propios esfuerzos unidos. En nuestra opinión, este mensaje es
igualmente válido ya se trate de iniciativas regionales, nacionales o
escolares.
Nota
1. Véase Lena Saleh, Teacher education resource pack: special needs in the classroom;
student materials [Conjunto de materiales para la formación de profesores: necesidades
especiales en el aula; materiales para el estudiante]. París, UNESCO. 1993.
Otras referencias
En la lista de publicaciones que presentamos a continuación,
el lector encontrará información más detallada y debates sobre el proyecto de
formación del profesorado de la UNESCO “Necesidades especiales en el
aula":
Ainscow, M. Teacher education as a strategy for developing
inclusive schools [La formación del profesorado como estrategia para
desarrollar las escuelas integradoras]. En:
Slee,
(comp.). Is there a
desk with my name on it? The
politics of integration [¿Hay un pupitre con mi nombre? La política de
integración]. Londres, Falmer; 1993.
. Beyond special education: some ways
forward [Más allá de la educación especial:
métodos para
avanzar]. En: Visser; J.; Upton, G.
(comps.). Special education in Britain
after Warnock [La educación especial en Gran Bretaña después del informe
Warnock]. Londres, Fulton, 1993.
.Teacher education and special needs: some
lessons from the UNESCO project “Special needs in the classroom"
[Formación del profesorado y necesidades especiales: lecciones del proyecto de
la UNESCO "Necesidades especiales en el aula"]. En: Mittler; P., et al. (comps.).
Special needs education (World yearbook
of education) [Necesidades educativas especiales (Anuario mundial de
educación)]. Londres, Kogan Paul, 1993.
. Special
needs in the classroom: a teacher education guide [Necesidades
especiales en el aula: guía para la formación del profesorado]. Londres, Jessica Kingsley/UNESCO, 1994.
. Supporting international innovation in
teacher education [Apoyar la innovación internacional en materia de formación
del profesorado]. En: Bradley, H.W., et al. (comps.). Developing teachers, developing schools [Desarrollar los docentes,
desarrollar las escuelas]. Londres, Fulton, 1994.
Ainscow, M.; Echeita, G. Necesidades especiales en el aula:
un proyecto de la UNESCO. Cuadernos de
pedagogía (Barcelona), nº 226, págs. 60-62, 1994.
Ainscow, M.; Echeita, G.; Duk, C. Necesidades especiales en
el aula: una iniciativa de la UNESCO para la formación del profesorado en el
ámbito de la integración escolar. Aula de
innovación educativa (Barcelona), n0 31, págs. 70-78, 1994.
Ainscow, M.; Jangira, N.K.; Ahuja, A. Responding to special
needs through teacher development [Responder a las necesidades especiales
mediante la formación del profesorado]. En: Zinkin, P.; McConachie, H.
(comps.). Disabled children and
developing countries [Niños discapacitados y países en desarrollo].
Londres, MacKeith Press, 1995.
Jangira, N.K.; Ahuja, A. Effective
teacher training: Co-operative learning based approach [Formación del
profesorado eficaz: un enfoque basado en el aprendizaje cooperativo]. Nueva Delhi, National Publishing House, 1992.