"PRIMERAS JORNADAS INTERNACIONALES DE EDUCACIÓN

PARA LA UNIVERSIDAD"

LA UNIVERSIDAD DE MANCHESTER

"Llegar a Todos los Educandos: Lecciones Derivadas de Experiencias Personales"

Mel Ainscow

Universidad de Manchester

Discurso principal pronunciado con ocasión de la Conferencia sobre Efectividad y Mejoramiento Escolar, Manchester, Enero de 1998

Extracto

El presente trabajo alude al tema global de la conferencia con el propósito de ayudar a los delegados a dar una mayor claridad a sus propias agendas. Utilizando evidencia recabada de escuelas y salas de clases de todas partes del mundo, se pretende identificar el mecanismo que mejor contribuya a promover el aprendizaje de todos los alumnos. Dicha evidencia sugiere que el punto de partida más apropiado para su desarrollo lo constituye el estudio de las prácticas locales. Con este fin, se utilizan diversos ejemplos que ilustran el potencial que dicha orientación tiene en el desarrollo de enfoques capaces de responder positivamente ante la diversidad exhibida por la población estudiantil. Tales ejemplos sugieren algunos patrones dignos de consideración, asociados con las prácticas a nivel de sala de clases y las iniciativas de mejoramiento que se llevan a cabo en la escuela. Sin embargo, se dice que la transferencia de prácticas de un contexto a otro se encuentra plagada de obstáculos, principalmente por la estrecha vinculación que existe entre la educación y la cultura local. En consecuencia, si bien es cierto la ocasión de compartir experiencias en una conferencia como ésta ofrece la oportunidad de estimular nuestro pensamiento convirtiendo "lo familiar en desconocido", los acontecimientos en el campo de la educación hacen necesario que quienes la practican profundicen los procesos de indagación, reflexión crítica y colaboración dentro de sus propios contextos. El presente análisis constituye un especial desafío para la comunidad investigadora en términos de la contribución que ésta puede hacer en pos de los esfuerzos de mejoramiento.

Introducción

Manchester es una ciudad que ofrece una gran diversidad. Por décadas, ha atraído a personas de todas partes del mundo. Tanto es así, que hoy en día es posible escuchar una variedad de idiomas en sus calles, deleitarse con deliciosos platillos exóticos, disfrutar diferentes clases de música y adquirir prendas que reflejan el aporte de numerosas culturas. De ésta y numerosas otras maneras los "nuevos Manchesterianos" han enriquecido la vida de nuestra comunidad. Habiendo manifestado mi complacencia, no sería justo ignorar las tensiones que en ocasiones todo esto ha provocado. Aprender a vivir con diferencias puede ser difícil. Sin embargo, cuando lo hacemos se abren posibilidades que de otra forma no estarían a nuestro alcance.

Por este motivo, el grupo organizador decidió hacer el tema central de esta conferencia el "llegar a todos los educandos". El programa intenta motivar y desafiar a todos quienes están interesados en la efectividad y el mejoramiento de la educación, a considerar hasta qué punto su labor ha contribuído al aprendizaje de todos los niños. El enfoque lleva implícita la idea que, en un pasado cercano, se ponía demasiado énfasis en el rendimiento académico de algunos a expensas del de los demás. Adicionalmente, prevalece la impresión que tan sólo el conocimiento generado en ciertas localidades desarrolladas del mundo posee valor y que para que haya progreso, éste debe ser exportado a otras regiones.

En este trabajo, intento motivar a los participantes a que aclaren sus propias agendas en preparación a los debates que se llevarán a cabo en los próximos días. En especial, hago hincapié en las posibilidades que podemos crear para nosotros mismos cuando, de hecho, consideramos a todos los estudiantes. Mis sugerencias se basan principalmente en mi propia y extensa experiencia de trabajo en escuelas nacionales y extranjeras. En particular, provienen de mi participación - durante los últimos nueve años en una iniciativa de educación docente relacionada con el desarrollo de técnicas más inclusivas de educación. Originalmente, el proyecto involucró a ocho países (Canadá, Chile, India, Jordania, Kenya, Malta, España y Zimbabwe), aunque posteriormente llevó a la difusión de actividades de diversa índole en más de cincuenta países (Un análisis detallado del proyecto, puede encontrarse en Ainscow, 1994).

Durante las etapas iniciales del proyecto se asumió que los métodos y materiales elaborados podrían ser libremente distribuídos para su utilización en distintas partes del mundo, sin preverse mayores complicaciones. Paulatinamente, quienes dirigíamos el proyecto caímos en la cuenta - como otros involucrados en actividades internacionales de desarrollo educativo ya lo han hecho (por ejemplo Fuller y Clark, 1994) - que las actividades escolares están tan íntimamente ligadas a circunstancias y culturas locales que la importación de prácticas de otras latitudes se presenta colmada de dificultades. En otras palabras, el aprender de terceras personas, en particular de quienes viven en localidades distantes, está muy lejos de encontrarse exento de complicaciones.

Lógicamente que lo anterior tiene importantes implicaciones para una conferencia internacional como ésta. Plantea interrogantes como ¿de qué manera poder utilizar la diversidad de experiencias y conocimientos presentes entre los delegados? ¿Podemos aprender los unos de los otros? De ser así ¿cuál sería la naturaleza del aprendizaje resultante?

Teniendo en cuenta todas estas preguntas, intentaré demostrar a través de experiencias personales, algunas maneras en que el encuentro con las diferencias puede estimular nuestra manera de pensar acerca de cómo llegar a todos los educandos. Para hacerlo, emplearé viñetas basadas en observaciones realizadas en escuelas y salas de clase en diferentes partes del mundo, que intentan demostrar cómo tales experiencias han estimulado un nuevo modo de pensar acerca de las prácticas docentes en mi propio país. Lo anterior me lleva a argumentar que la importancia que la comparación posee para el desarrollo de la práctica, proviene no del hecho de tomar y trasladar enfoques de uno a otro lugar, sino del utilizar el estímulo de entornos más exóticos para reformular, en ambientes ya familiares, nuestras prácticas y formas de pensar (Delamont, 1992). Se trata de convertir lo extraño en familiar y lo familiar en extraño, como el ver la propia ciudad bajo una nueva luz cuando se la enseñarnos a un visitante. Aspectos normalmente ignorados parecen realzarse, posibilidades desestimadas son reconsideradas y aquello que hemos tomado por descontado se hace acreedor de una nueva curiosidad.

Cuentos y reflexiones.

Las transformaciones en formas de pensar que tuvieran lugar dentro de nuestro proyecto con la UNESCO, requirieron reconceptualizar el mecanismo que lleva a la marginación de algunos niños dentro de la escuela y que incluso puede llegar hasta su total exclusión de la misma. Esto, a su vez, nos llevó a visualizar numerosas posibilidades para el desarrollo de la práctica que, de otro modo, podríamos haber fácilmente desdeñado. También nos ayudó a comprender que la preocupación con el entorno local constituye el corazón mismo de las actividades de desarrollo. Fue así como nos concientizamos de la importancia de tomar como punto de partida, las prácticas actualmente en uso. De hecho, una mirada más detenida a lo que acontecía en las salas de clase donde trabajábamos nos hizo comprender que, a menudo, una gran parte de la habilidad requerida para llegar a todos los educandos ya estaba presente. De modo que la estrategia no consiste tanto en importar ideas de otros lugares sino de encontrar maneras de hacer mejor uso del conocimiento local. En términos simples, basados en nuestra experiencia podemos concluir que los maestros suelen saber más que lo que utilizan. Por lo tanto, nuestra misión es básicamente la de ayudar al docente, y a quienes le brindan apoyo, a analizar sus propias prácticas como una base para la experimentación.

En la medida que mis colegas y yo hemos estimulado a los maestros a estudiar aspectos de sus propias prácticas, he ido reconociendo la importancia que todo esto ha tenido en mi propio aprendizaje. En este sentido mi experiencia ha sido similar a la de Lanzara (1991) quien, como resultado de un proceso similar, destaca: "Para gran sorpresa mía, he descubierto que en la medida que ayudo a mis colegas a reflexionar sobre sus prácticas, también reflexiono sobre la propia" (p. 287). En mi caso, el reconocimiento de este proceso se vió realzado por el hecho de mantener un cuaderno de investigación donde anotaba los procedimientos adoptados y las decisiones tomadas como parte de la continua evaluación del proyecto UNESCO (Ainscow, 1994 y 1995). De pronto me encontraba siguiendo los consejos de Burgess (1982), Lincoln y Guba (1985) quienes enfatizan la importancia que tiene para los investigadores, particularmente para quienes llevan a cabo su trabajo en el complejo e impredecible contexto de la escuela, el uso de lo que en ocasiones se ha designado como "cuadernos de aprendizaje".

En las páginas siguientes, ilustraré mis observaciones por medio de narraciones tomadas de mi propio cuademo de aprendizaje para mostrar el potencial del pensamiento y de las prácticas locales como base para las actividades de desarrollo. Como ya he señalado, estas breves descripciones también revelan algunas formas que hacen posible aprender de las experiencias de otros.

Viñeta 1 – China

Una sala de escuela primaria en el interior de Mongolia. Hay aproximadamente 75 niños sentados en filas de escritorios que se encuentran atestados dentro de una sala larga de aspecto más bien lúgubre. La maestra, de pie sobre un angosto entarimado en un extremo de la sala se ubica ante una pizarra. En la parte posterior de la sala, se observan algunos estudiantes que podrían ser mayores que los demás. En la realidad, estos son niños que, ya bien comenzaron su educación más tarde que sus compañeros o, a veces, se encuentran repitiendo de curso. Las lecciones duran 40 minutos y, a pesar que cada materia es enseñada por un maestro diferente, se advierte un patrón común. Típicamente, la maestra lee o habla y, con frecuencia, utiliza preguntas para suscitar respuestas individuales o grupales por parte de su clase. El ritmo de la clase es acelerado y la concentración de los niños parece ser intensa. Después de clase, la maestra nos explica cómo trata de ayudar a quienes experimentan mayores dificultades haciéndolos el blanco de numerosas preguntas y solicitándole a sus compañeros de curso que repasen la lección con ellos durante los recreos.

Ahora bien ¿qué podría rescatar un observador Inglés de tal experiencia? ¿Podría ésta sugerir patrones de práctica que pudieran ser relevantes a maestros de mi país donde si bien las clases son bastante menos numerosas, no es raro encontrar grupos de niños cuyo desempeño es, en el mejor de los casos, marginal? ¿Cómo se explica que estos estudiantes chinos conserven su disciplina a lo largo de todo un día de lecciones que aparentan ser tan repetitivas? Sería demasiado fácil llegar a conclusiones simplificadas que parecieran ofrecer estrategias aptas para ser exportadas a otros lugares del mundo. Por otra parte, hay tantos otros factores que tomar en cuenta. Por ejemplo, es aparente que muchas otras influencias ayudan a configurar los hechos presenciados en la sala de clases. Se nos dice que en la sociedad china, el maestro ocupa un lugar distinguido, a pesar que la reforma económica parece estar cambiando todo esto. También se sabe que los niños chinos se encuentran bastante presionados por sus familias para triunfar en la escuela. De hecho, en algunas localidades de Asia es común ver letreros en locales de comida rápida que advierten "Prohibido estudiar", supuestamente para desalentar la presencia de niños de hogares que viven en condiciones de hacinamiento y buscan un espacio para hacer sus tareas escolares. Dichas actitudes comunitarias forman parte de un espectro de influencias que ayudan a configurar las interacciones que tienen lugar en las escuelas locales pero que, sin embargo, es muy difícil que el visitante extranjero pueda identificar

Habiendo dicho lo anterior, la historia china destaca la trascendencia del hecho que el maestro planifique su lección teniendo en cuenta a la totalidad de sus alumnos. Es aquí donde aislamos el problema central que cada maestro debe enfrentar ante sus clase. En términos simples es el siguiente: ¿cómo puedo trabajar con todo mi grupo y, al mismo tiempo, llegar a cada miembro de la clase en forma individual? Desde que el derecho a acceder a la educación se hizo extensivo a todos los miembros de la comunidad, en muchos países occidentales se ha hecho lastimosamente aparente que las formas tradicionales de educación ya no están a la altura de la tarea. Enfrentados a una creciente diversidad, que incluye la presencia de estudiantes cuya experiencia cultural - o incluso su lenguaje - puede ser diferente al propio, y otros que pueden sentirse atribulados ante sistemas de aprendizaje tradicionales, el educador ha debido reflexionar sobre cómo responder.

En términos generales, existirían tres alternativas:

Conservar el statu quo ante la convicción que aquellos miembros de la clase que no responden académicamente tienen algún "problema" que obstaculiza su participación.

Transar, reduciendo el nivel de expectativas bajo el supuesto que algunos alumnos sencillamente jamás lograrán alcanzar los estándares tradicionales.

Desarrollar nuevas técnicas docentes que permitan estimular y apoyar la participación de la totalidad de la clase.

El problema que presenta la primera opción, conservar el statu quo, es que muy probablemente esto lleve a conflictos con algunos alumnos y, quizás, con sus padres. También podría deteriorar el clima de trabajo para la totalidad de los alumnos, elevando el nivel de estrés del maestro. La segunda opción, transar, significa reducir los estándares de algunos alumnos que ya pueden estar en situación de vulnerabilidad dentro de una sociedad crecientemente competitiva. La tercera opción, pese a la exigencia que ello implica, tiene el potencial de producir condiciones que lleven a mejorar el aprendizaje de todos los niños llegando, al mismo tiempo, a quienes de otro modo habrían quedado marginados.

Entonces ¿qué tipo de prácticas podrían ayudar al maestro a "llegar" a todos los miembros de su clase? ¿Cómo podría el maestro desarrollar su práctica para hacerla más inclusiva? Ciertamente que estas interrogantes van mucho más allá del alcance de este breve trabajo. Por otra parte, nuestras observaciones y discusiones con educandos y educadores en diferentes partes del globo apuntan a algunas ideas que, por lo menos, merecen ser consideradas.

Por ejemplo, observamos que aquellos maestros que parecen tener más éxito en proporcionar experiencias que facilitan la participación de toda la clase - a pesar que cada cual tiene su propio estilo de enseñanza - prestan particular atención a ciertos aspectos claves de la convivencia en el aula. En primer lugar, reconocen que los momentos iniciales de una lección o actividad son trascendentales, si se trata de ayudar a los niños a comprender el propósito y significado de lo que va a ocurrir. Específicamente, intentan evocar entre sus alumnos experiencias previas que puedan ser relacionadas con los nuevos aprendizajes. En las palabras de un maestro italiano, "Necesito que mi clase entre en calor - no puedo trabajar con alumnos en frío"

También es destacable la forma en que algunos maestros utilizan los recursos disponibles para incentivar y apoyar la participación en clase. Principalmente, se muestran conscientes que para aprender los dos recursos más valiosos lo constituyen los alumnos y ellos mismos. La idea de emplear el potencial de cada niño como un recurso de ayuda recíproca parece ser una estrategia particularmente válida, aunque lamentablemente en algunas salas de clase se hace caso omiso de ella. En nuestra experiencia, una caractenstica descollante de las lecciones que promueven la participación, es la manera en que se alienta al educando a pensar en voz alta, como resultado de preguntas cuidadosamente formuladas por el maestro a la clase como un todo o en situaciones controladas de grupo. Todas estas actividades le brindan al alumno una oportunidad para clarificar sus propias ideas a medida que "piensan en voz alta", mientras simultáneamente, ayudan a otros miembros de la clase a estimularse y apoyarse mutuamente.

En forma reciente, como parte de un estudio que estoy realizando con la colaboración de mis colegas Tony Booth y Alan Dyson, tuve ocasión de observar una clase de geografía de séptimo año, en una escuela urbana polivalente ubicada en el Norte de inglaterra (Booth y otros, 1998). Los alumnos se encontraban sentados en filas compartiendo una mesa entre dos, cada uno con un texto ante él.

El maestro comenzó la lección con una breve explicación, "Esta es la primera de una serie de lecciones acerca de los Estados Unidos". Continuó diciendo que antes de abrir sus libros quería saber cuanto conocía la clase sobre el tema. Inmediatamente, numerosas manos se alzaron y en pocos minutos la pizarra estaba rebosante de información. Pese a que ninguno de estos jóvenes, habitantes de una modesta ciudad interior, jamás había estado fuera del país su afición por la televisión y los filmes les había brindado un extenso conocimiento de la forma de vida norteamericana. Sentado en la primera fila se encontraba James, un alumno con Síndrome de Down. A su lado estaba el asistente de la clase cuya misión era apoyar la participación de este alumno. James levantó su mano y cuando el maestro se dirigió a él, James observó, "Tienen taxis de color amarillo".

Aquí vemos el uso de una estrategia conocida para "entrar en calor": el de formular preguntas para recurrir a conocimientos previos antes de introducir el material nuevo. Es sin duda un enfoque muy utilizado. Ciertamente que esto no puede calificarse como "educación especial" aunque demostró ser un medio de facilitar la participación de todos los miembros de la clase, incluyendo a uno que depende de la asistencia permanente de un adulto.

Probablemente debido a mi experiencia previa en el campo de la educación especial, me ha llevado un largo tiempo valorizar el hecho que el mejor punto de partida para el desarrollo de actividades, es la práctica presente. Específicamente, me tomó muchos años reconocer que los primeros intentos por desarrollar actividades integradas para alumnos que supuestamente tenían necesidades especiales, con frecuencia - sin intención - menoscaban nuestros propios esfuerzos. En nuestros esfuerzos por integrar a estos alumnos a escuelas regulares, importamos prácticas derivadas de experiencias previas derivadas de la educación especial. Lo que pudimos concluir es que muchas de estas estrategias simplemente no eran aplicables a la escuela primaria y secundaria. En particular, me refiero a las respuestas individuales, basadas en acuciosas evaluaciones y programas sistemáticos de intervención, que representan la orientación predominante en el ámbito de las necesidades especiales. Por largos años, esta fue la orientación que di a mi propio trabajo (Ainscow y Tweedle, 1979 y 1984). Sin embargo, paulatinamente, la experiencia se ha encargado de enseñarme que dichas estrategias no se ajustan a la manera en que los maestros de escuelas regulares planifican y realizan su trabajo. Existen numerosas razones comprensibles y valederas que exigen que el marco de planificación del maestro se formule en torno a la totalidad de la clase. Aparte de cualquiera otra consideración, solamente el número de niños que conforman la clase y la intensidad de la jornada del maestro hacen que esto sea inevitable.

Por consiguiente, cuando los esfuerzos encaminados a lograr la integración "importan" prácticas de la educación especial, lo más probable es que se produzcan dificultades. Incluso, pueden llevar a nuevas formas de discriminación - a pesar de las estrategias imperantes en las escuelas regulares - (Fulcher, 1989), a través de la aplicación de lo que Slee (1996) denomina "prácticas divisivas". Por ejemplo, en Inglaterra hemos observado la proliferación de asistentes de clases, individuos que no gozan de mayor entrenamiento, cuya labor es trabajar con los niños más vulnerables de escuelas regulares a través de programas individuales. Cuando el maestro no cuenta con esta ayuda, siente que ya no puede desempeñarse con éxito. Mientras tanto, la legislación que exige planes individualizados de educación ha llevado a muchos colegas a estimar que hay más niños aún que necesitan esta ayuda, hecho que ha llevado a masivos problemas presupuestarios en muchas localidades del país.

La gradual concientización que no será posible obtener una escuela para todos mediante el transplante del pensamiento y las prácticas propias de la educación especial a la escuela regular, ha abierto mi mente a numerosas posibilidades que antes no había reconocido. Muchas de éstas guardan relación con la necesidad de transitar desde un marco de planificación individual hacia una perspectiva que promueva la preocupación por la totalidad de la clase y la activa participación de la misma. Como explicaba un maestro, en lugar de individualizar la lección, lo que se requiere son estrategias que estimulen el aprendizaje personalizado. Se puede lograr comprender lo que ello involucra desde el estudio de las prácticas, particularmente las de maestros de primaria de salas de clases y las de maestros de secundaria de asignaturas. En la medida que he valorado dichos estudios, se ha incentivado mi interés por observar y tratar de comprender estas prácticas. En términos simples, mi argumentación es que un análisis de la práctica de quienes solemos llamar "maestros comunes", constituye el mejor punto de partida para llegar a comprender cómo crear una sala de clase más inclusiva.

Nuestras propias observaciones de planificaciones utilizadas por maestros que parecen tener talento para responder ante la diversidad, sugieren algunos patrones que deberían tenerse en cuenta (Ainscow, 1995; Hopkins y otros, 1997). Generalmente, los maestros experimentados han elaborado una serie de formatos de lecciones que constituyen su repertorio y de los cuales se valen para crear las versiones que mejor se ajusten a un propósito específico. En estos casos toman en cuenta un número de factores interrelacionados, tales como la materia a enseñar, la edad y experiencia de la clase, el entorno físico de la clase, los recursos disponibles, y sus propios estados anímicos. Este tipo de planificación suele ser más bien idiosincrática y a menudo parece ser realizada fundamentalmente a nivel intuitivo. En este sentido se distingue del procedimiento más bien racional que se presenta a los estudiantes de docencia y que consiste, en gran medida, en un proceso continuo que involucra diseñar y rediseñar patrones ya establecidos.

Por ende, una gran parte de esta planificación transcurre incidentalmente como trasfondo al diario quehacer del maestro. Si bien parte de ella puede darse durante el fin de semana o en las tardes, también acompaña al maestro camino a la escuela y cuando éste recoge sus materiales para comenzar la lección. De hecho, se nos antoja que se siguen realizando ajustes en el minuto mismo que el maestro entra a su sala y evalúa el estado anímico de sus alumnos.

Mucho de esto puede sonar más bien informal, un poco a tontas y locas, aunque nuestras observaciones señalan que para muchos maestros experimentados, ello involucra un proceso intelectual de diálogo interior (bastante exigente) sobre cómo optimizar el aprendizaje de la clase. Por lo tanto, cualquier intento por alentar y apoyar mejoras en esta modalidad debe tener en cuenta la naturaleza de este complejo enfoque a la planificación.

Existe una obvia limitación a este enfoque derivada de la forma esencialmente privada en la que se lleva a cabo. Ella implica que los maestros se encuentran restringidos a un espectro de posibilidades sugeridas por sus experiencias anteriores. Es por esta razón que las escuelas deben desarrollar una estructura institucional que lleve a la discusión de técnicas de enseñanza y a compartir experiencias de planificación (Ver Ainscow y otros 1994, en particular el capítulo 7).

También es importante reconocer que la planificación no se detiene al comenzar la clase. De hecho, las decisiones más significativas suelen tomarse durante el transcurso de la lección, a través de un método de improvisación algo similar al utilizado por los músicos de jazz (Ainscow, 1995a; 1996). En este sentido un investigador compara el trabajo del maestro con el del artesano (Huberman, 1993). El autor ilustra su punto mediante el siguiente ejemplo. Un experimentado fontanero se dispone a arreglar una fuga en un lavamanos con la certeza que dispone del conocimiento para resolver el problema. Ha arreglado fugas similares en el pasado y está seguro que alguna de sus triquiñuelas solucionará el problema. Sin embargo, ocasionalmente, se lleva sorpresas - su repertorio parecería ser insuficiente. ¿Qué hacer? ¿Tomar un curso? ¿Pedir ayuda? ¿Leer un manual? Lo más probable es que experimente con la cañería problemática hasta que pueda inventar una solución. De esta forma él agrega una nueva estrategia a su repertorio pudiendo, naturalmente, llevársela consigo cuando enfrente un próximo lavamanos problemático.

La implicación es que este método es similar al utilizado por los maestros para desarrollar sus prácticas. Se puede argumentar que la diferencia fundamental es que la docencia es bastante menos predecible que la fontanería; tanto es así, que durante cada lección se producen bastantes "sorpresas y, por lo tanto, bastantes más oportunidades de "experimentar". Por ejemplo, tomemos el caso de un alumno que de pronto desea contarle al maestro algo interesante que le sucedió la noche anterior; otro que formula una pregunta sobre la lección cuya respuesta el maestro nunca se ha planteado; inevitablemente, aquellos que pierden el interés y se comportan mal. Todos estos eventos inesperados requieren de decisiones instantáneas. Al igual que el fontanero, el maestro no tiene la posibilidad de pedir consejo. De esta forma se ensayan nuevas respuestas y, las que resulten valiosas, se añaden al arsenal regular del maestro. A través de esta "planificación en acción", el maestro aprende a crear situaciones dentro de la sala de clases que pueden contribuir a responder más eficientemente y en forma individual.

Viñeta 2 – Ghana

Una escuela primaria en un distrito rural de Africa Occidental. Aquí, el tamaño de las sala de clases es bastante más manejable que en el caso de China. Típicamente, una sala consta de alrededor de 50 alumnos. Aquí se evidencia una menor disponibilidad de recursos físicos. Todas las mañanas muchos niños llegan a la escuela balanceando taburetes sobre sus cabezas. Para estos niños, el taburete viene a ser equivalente a un niño occidental que lleva una regla o un lapicero a su escuela. Aparentemente, todas las tardes los taburetes regresan a casa con sus dueños para ser utilizados con fines domésticos. O bien podría ser que las familias rehúsan dejarlos en las escuelas por temor a que sean robados, ya que las clases son abiertas pues las murallas son escasas. Uno de los maestros explica que su mayor problema es la falta de textos. De hecho, para la gran mayoría de las lecciones, él dispone solamente de una copia viéndose a menudo en la necesidad de escribir la materia en la pizarra.

Una característica sorprendente de la escuela, desde el punto de vista de un inglés, es la presencia de estudiantes con discapacidades notorias. Indagaciones posteriores confirman que el maestro a cargo asume que es su responsabilidad aceptar a todos los niños del distrito." ¿A dónde irían entonces?", pregunta. Aparentemente, ejemplos de este tipo que Miles (1989) ha denominado "integración casual" abundan en los países en desarrollo, especialmente en los distritos rurales. Surge la interrogante; el hecho que sea un entorno rural ¿es realmente significativo? Una apoderada en Queensland, Australia, nos explicaba hace poco que se vio en la obligación de mudarse fuera de la ciudad en orden a encontrar una escuela que aceptara a su hija minusválida. Una vez más, sin embargo, nos encontramos ante el peligro de llegar a una conclusión precipitada y simplista y al hacerlo quizás ignoremos otros factores que bien podrían ser importantes en el: contexto de Ghana. ¿Puede un visitante extranjero que interpreta sus observaciones a la luz de experiencias previas y marcos de referencia establecidos, estar seguro de las conclusiones a que llega? Kisanji (1993) escribiendo en términos generales acerca del desarrollo de la educación especial en Africa explica que existe evidencia en el sentido que la naturaleza de la oferta educativa se ve influenciada por la percepción que la comunidad tiene sobre los niños discapacitados. El autor señala, por ejemplo, que en algunos países la discapacidad se percibe como el resultado de la influencia de factores como la hechicería, castigos y maldiciones de Dios, o la ira de espíritus ancestrales. De ser este el caso, es posible que algunos de estos niños sean escondidos por sus familias para evitar la vergüenza asociada con las discapacidades.

Al parecer, los intentos tendientes a llegar a todos los educandos se verán influenciados por la forma en que se perciben las diferencias entre estudiantes. A riesgo de simplificar un tema de indudable complejidad, dos posibilidades se hacen presente. La primera implica visualizar las diferencias de manera normativa. Esto significa que el estudiante será definido en términos de ciertos criterios preestablecidos de normalidad, en comparación con los cuales algunos serán percibidos como anormales. Según esta percepción, quienes no se ajusten a las estructuras existentes se considerarán candidatos a recibir atención en algún otro lugar o serán absorbidos por el statu quo. Otra forma de concebir esta situación es la de atribuir a cada estudiante cualidades, experiencias, intereses y aptitudes únicas. Se asocia a esta segunda visión, la creencia que las escuelas deben desarrollarse de manera que permitan optimizar estas diferencias que, bajo esta forma de pensar, se visualizan ya no como dificultades sino como estímulos para el aprendizaje.

Hace poco, observé a una talentosa maestra de francés realizar una clase al séptimo grado de una escuela secundaria. Me pareció que su estilo se asemejaba a una "dramatización" en la cual ella usaba lo que yo percibí como una serie de técnicas dramáticas para crear intensos niveles de participación entre sus alumnos. Durante.los últimos minutos de la clase, mi atención se volvió hacia Geoffrey, sentado directamente detrás mío. Era obvio que no tenía claro qué era lo que se esperaba de él.

Una niña sentada a mi lado me susurró, "es algo lento". Despúes de la clase la maestra me explicó que Geoffrey a menudo tenía dificultades para seguir sus instrucciones. "Es mi fracaso", añadió.

Me pareció que con este comentario sintetizaba su enfoque de trabajo. Claramente ella sentía como su responsabilidad el ayudar a todos los miembros de la clase a aprender, y el hecho que alguien se encontrara en dificultades era automáticamente "su fracaso". Esto contrasta fuertemente con la pronta disposición de algunos maestros a asumir que las dificultades que ocurren en la clase son el resultado directo de las limitaciones del educando.

Es posible que algunas prácticas tradicionales en muchos países occidentales, incluyendo el mío, hayan alentado este tipo de respuesta. Tradicionalmente las diferencias entre alumnos se han percibido como fallas que requieren una respuesta técnica de algún tipo (Ainscow, 1998; Heshusius, 1989; Lano, 1986). Esto conduce a una preocupación por identificar la respuesta "correcta", vale decir, diferentes métodos o materiales didácticos diseñados para aquellos estudiantes que no responden a las estrategias en uso. Dicha formulación lleva implícita la visión que las escuelas son organizaciones racionales que ofrecen un rango adecuado de oportunidades; aquellos alumnos que presentan dificultades lo hacen por motivo de sus limitaciones o fallas; por lo tanto, son ellos quienes necesitan alguna modalidad especial de intervención (Skrtic, 1991). Es mi argumentación que a través de dichas presunciones - que conducen a buscar respuestas efectivas para niños percibidos como "diferentes" - se desperdician numerosas oportunidades para desarrollar la práctica docente.

Acepto, naturalmente, que es importante identificar las estrategias que pueden ser útiles y promisorias. Sin embargo, creo que es erróneo asumir que la reproducción sistemática de métodos específicos podrán, por sí solos, generar aprendizajes exitosos, particularmente si consideramos poblaciones que históricamente han sido marginadas - y hasta excluídas - de las escuelas. Este exagerado énfasis en la búsqueda de soluciones de "rápida compostura", suele servir para distraer la atención de materias de más peso como, ¿por qué fracasamos en nuestros intentos por enseñar a ciertos alumnos?

Consecuentemente, se hace necesario transitar desde una visión estrecha y mecánica de la enseñanza hacia una de más vasto alcance y que tome en cuenta factores contextuales de mayor amplitud (Skrtic, 1991). En particular, en orden crear entornos de aprendizaje que sean desarrollados por la acción y la reflexión, es importante resistir la tentación de caer en lo que Bartolome (1994) llamó el "fetiche de los métodos". De esta forma, al liberarse de la adopción indiscriminada de las así llamadas estrategias efectivas, el maestro puede aplicar el proceso reflexivo que le permitirá recrear y reinventar métodos y materiales didácticos que tomen en cuenta las realidades del contexto que pueden, ya bien, limitar o expandir las posibilidades de mejoramiento en el campo de la enseñanza.

Es importante recordar que las escuelas, al igual que otras instituciones sociales, son influenciadas por percepciones de posición socio-económica, raza, lenguaje y género. Por ende, es fundamental determinar cómo pueden dichas percepciones influir en las interacciones en la sala de clases. Es así que el actual énfasis en los métodos ha expandido para revelar perspectivas deficitarias de lo "diferente", que se encuentran profundamente arraigadas. Debemos estar especialmente atentos a cómo los déficits asumidos pueden estar prejuiciando nuestra manera de percibir a ciertos alumnos.

Los métodos de enseñanza ni se formulan ni se implementan en el vacío. El diseño, la selección y la utilización de enfoques y estrategias específicas de enseñanza se derivan de percepciones acerca del aprendizaje y de los educandos. En este sentido incluso los métodos pedagógicos más avanzados serían inútiles en manos de quienes implícita o explícitamente concuerdan con un sistema de creencias que considera a algunos niños - en el mejor de los casos - como desfavorecidos y candidatos a ser reparados" o, peor aún, como discapacitados y lejos de toda posibilidad de reparación.

En los últimos años el "modelo deficitario" ha sido objeto de masivas críticas en numerosos países (Ainscow, 1991; Ballard, 1995; Dyson, 1990; Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Esto ha promovido un cambio en la manera de pensar que explica el fracaso escolar ya no en términos de un grupo de características de los niños y de sus familias, sino en relación al proceso de escolarización. Lamentablemente, a pesar de todas las buenas intenciones el concepto de déficit todavía se encuentra profundamente enraizado y con demasiada frecuencia lleva a creer que algunos niños deben ser tratados en forma separada. En cierto modo esto confirma la opinión que algunos niños son "ellos" en lugar de formar parte de "nosotros" (Booth y Ainscow, 1998). Esto ayuda a marginar aún más a estos niños y, a la vez, hacen más remota la posibilidad que ellos puedan incentivar el desarrollo de prácticas que bien podrían beneficiar a todos los alumnos. En otras palabras, estimo que los educandos que no responden a las estrategias didácticas en uso deben ser considerados como "voces ocultas" quienes, bajo ciertas condiciones, pueden fomentar la "experimentación", elemento de crucial importancia para el mejoramiento de la práctica. Por ende, las diferencias pueden visualizarse como oportunidades de aprendizaje en lugar de problemas que necesitan solución.

Viñeta 3 – Austria

El siguiente ejemplo presenta un contexto diferente; el de una escuela primaria en Austria donde las clases son pequeñas y los recursos - medidos por cualquier estándar -son lujosos. Al igual que muchos otros países europeos, Austria ha avanzado considerablemente hacia la integración de niños identificados como estudiantes con necesidades especiales. Una reciente legislación ha ilmitado el número de estudiantes en una clase integrada a 20: un máximo de cuatro niños discapacitados y otros 16 alumnos "regulares". En dichas clases, también se cuenta con una gran cantidad de personal de apoyo. La escuela se ubica en un pequeño pueblo en la región este del país. En la sala observada, hay 17 niños sentados informalmente. Cada mesa, que es compartida por dos niños, está dispuesta en forma antojadiza mirando hacia el frente de la clase, algunas, hacia el centro de la clase otras. En el fondo de la sala un niño se sienta solo. Hay una gruesa capa de nieve afuera y todos los niños calzan zapatillas. La lección es acerca de la Navidad y todos los niños tienen en su escritorio una hoja de trabajo que ha sido elaborada por el maestro en su computadora. Tras una breve introducción de éste, los niños comienzan a trabajar en sus hojas, conversando con sus compañeros mientras lo hacen. Mientras tanto, el solitario niño en el fondo de la clase escucha a una segunda maestra dando claras muestras que experimenta grandes dificultades para entender lo que ella le está diciendo. Al parecer ella se encuentra allí con el propósito de ayudar a dos estudiantes que se supone requieren ayuda especial uno de los cuales se encuentra ausente. La maestra de apoyo tiene su propio escritorio también ubicado al fondo de la sala. En esta oportunidad ella ha diseñado una hoja de trabajo separada para los niños a quienes apoya. Esta tiene el mismo contenido aunque está redactada en una forma menos exigente.

Esta experiencia, al igual que las dos anteriores, plantean numerosas preguntas. Por cierto el niño en cuestión está asistiendo a una sala de clases "regular" y, dadas sus obvias dificultades de aprendizaje, esta situación jamás podría darse en numerosos países europeos. El niño también cuenta con una gran cantidad de atención personal, del tipo que padres en otros países deben luchar para conseguir. Por otra parte, su ubicación física al fondo de la clase sugiere algún grado de marginación, principalmente por el hecho que la maestra se encuentra de pie entre él y el resto de la clase y se dirige sólo a él. Luego, ¿está o no integrado? ¿Podemos rescatar alguna lección de este encuentro qué pueda difundir el desarrollo de prácticas más inclusivas a otras partes del mundo?

El enfoque a la inclusión que yo propongo implica "un proceso de creciente participación del alumno en el currículo, la cultura y la comunidad escolar y, a su vez, una marcada reduccción de las prácticas que lo excluyen de estos ámbitos" (Booth y Ainscow, 1988). De esta forma, las nociones de inclusión y exclusión se encuentran estrechamente vinculadas ya que el mismo proceso que lleva a intensificar la participación del estudiante, reduce las presiones que llevan a excluir. Esta vinculación también nos motiva a mirar hacia las distintas constelaciones de presión que actúan sobre distintos grupos de estudiantes y aquellas que actúan sobre los mismos grupos desde fuentes distintas.

Con frecuencia. los procesos que llevan a algunos alumnos a sentirse excluidos se producen en la sala de clases y son de naturaleza sutil. Por ejemplo, mientras observaba a algunos maestros enseñar en una escuela inglesa, caí en la cuenta que los comentarios "despectivos" emitidos por éstos parecían anticipar un bajo nivel de participación. Un maestro parecía haber identificado a un alumno como alguien de quien no podía esperarse una contribución muy importante: "Grant, tu tarea. Asumo que no la hiciste - nunca la haces, a pesar de las cartas que le he escrito a tu madre". De igual modo, un maestro pasando lista comentó, "Vaya, vaya, con que tenemos a Shall presente". Se puede argumentar que tales interacciones ayudan a reducir las expectativas y, al hacerlo, desalientan la participación y el aprendizaje.

En Inglaterra, un área reciente de política educacional que parece conducir a la exclusión impremeditada, se relaciona con el rol que desempeñan los asistentes de salas empleadas para apoyar a ciertos alumnos con "necesidades especiales". En forma reciente, con algunos colegas examinamos el efecto del trabajo de estos asistentes en la participación de estudiantes de secundaria (Booth y otros, 1998). En una clase de arte, por ejemplo, dos estudiantes completaron la tarea, ¡a pesar que ambos estaban ausentes! De hecho, el asistente de clase hizo el trabajo por ellos. En la misma clase, otro grupo de estudiantes sin apoyo de ningún tipo se dedicó a conversar durante la mayor parte de la lección. Presumiblemente, el ayudante había sido advertido de concentrar sus esfuerzos exclusivamente en los dos estudiantes mencionados.

En términos generales, nuestra impresión es que mientras aquellos estudiantes percibidos como especiales seguían prácticamente las mismas actividades que sus compañeros, la constante presencia de un ayudante a menudo reducían sustancialmente el desafío inherente a la actividad. Por ejemplo, el asistente apoyaría el papel para un estudiante afectado con una discapacidad física, escribiría las palabras de un niño con dificultades de aprendizaje, etc. Por ende, se podía prever que llegaría el momento en que la continua disponibilidad de apoyo de un adulto pondría fin a cualquier participación por parte del alumno y, al mismo tiempo, trivializaría la actividad misma. Un ejemplo específico de lo anterior. Carol, una niña con Síndrome de Down, fue objeto de varias sesiones de observación. Dado el nivel de apoyo recibido "ella" siempre completó sus tareas, si bien era penosamente evidente que algunas de éstas tenían poco - o ningún - significado para la niña. En todo caso, en muchas formas, se veía como una estudiante activa participando de la charla con sus compañeros de clase.

La constante presencia de un asistente puede ser confortadora para los estudiantes y presenciamos ejemplos de cómo puede esto facilitar la interacción entre ellos. Por otra parte, también comprobamos muchos casos en que las acciones de los asistentes se erigían como barreras entre un grupo específico de estudiantes y el resto de sus compañeros. Esto era particularmente evidente cuando los asistentes decidían formar grupos conformados por estudiantes considerados “especiales". Bajo estas circunstancias, éstos tendían a hablar y pedir la ayuda del asistente en lugar de pedirla a sus compañeros o, preferentemente, al maestro. Como resultado de lo anterior, en algunas clases era evidente que el maestro dedicaba poco de su tiempo a interactuar con estos estudiantes considerados especiales y con frecuencia refería las inquietudes de éstos a su asistente. Es así que la presencia de un asistente haciendo las veces de comunicador-intermediario y facilitador de los trabajos requeridos significa que, en el hecho, el maestro tiene menos responsabilidad por algunos miembros de la clase que la que normalmente le correspondería. Esto también significa que la clase puede proseguir a un ritmo normal en la certeza que cualquier dificultad que enfrenten estos estudiantes será prontamente resuelta por el asistente. En este caso, se puede argumentar que la presencia de este apoyo podría eliminar la posibilidad que las exigencias de estos estudiantes sean inspiradoras de cómo cambiar la práctica para facilitar su activa participación.

Por lo tanto, todas estas razones me llevan a sugerir un segundo punto de partida para el desarrollo de la práctica dentro de la escuela; el acucioso estudio de cómo pueden las prácticas existentes transformarse en obstáculos al aprendizaje. El Centro de Necesidades Educativas de la Universidad de Manchester en cooperación con el Centro de Estudios sobre Educación Inclusiva, está realizando un estudio con el fin de desarrollar, evaluar y difundir un indicador capaz de analizar y mejorar las actuales prácticas en lo relativo a inclusión y exclusión en las escuelas (Ainscow, 1998b). El "Indicador de Escolaridad Inclusiva" intenta reforzar las buenas prácticas dentro de las escuelas en orden a fomentar modalidades de trabajo que faciliten el aprendizaje de todos los niños; minimicen la necesidad de excluir y apoyen los esfuerzos de la escuela tendientes a ampliar su capacidad de respuesta ante la diversidad.

El Proyecto “Indicador”, se inspira en investigaciones realizadas por equipos profesionales en Australia y América del Norte (Centre y otros, 1991; Eichinger y otros, 1996). Sin embargo, desde que dichos estudios comenzaron, la forma de pensar en este campo ha evolucionado. En particular, se ha observado una tendencia a alejarse del concepto de integración favoreciendo el de inclusión (UNESCO, 1994). Si bien los dos términos suelen ser utilizados en forma intercambiable, se están empleando cada vez más para establecer el grado de claridad con que la tarea debe ser formulada (Ainscow, 1995, Sebba y Ainscow, 1996). Específicamente, la palabra "integración" ha sido utilizada para describir los procesos a través de los cuales un estudiante recibe el apoyo necesario para poder participar en el programa (conspicuo por su falta de innovaciones) que ofrecen las escuelas; mientras que el término "inclusión" sugiere la voluntad para reestructurar el programa escolar en respuesta ante la diversidad de alumnos atendidos. A la luz de esta distinción, algunos escritores (Ballard, 1995) han enfatizado la necesidad de visualizar la inclusión como un proceso mediante el cual la escuela continúa experimentando con nuevos tipos de respuestas que valoricen la diversidad. De esta manera, se sugiere, que una escuela con una orientación inclusiva define "lo diferente" como una parte natural de la experiencia humana.

Dicho énfasis en la inclusión como proceso, se vincula a la necesidad de analizar las diversas formas de exclusión que operan en las escuelas. Por ejemplo, hay evidencia que incluso las escuelas que exhiben cierto grado de éxito en ese aspecto pueden, al mismo tiempo, estar desarrollando respuestas curriculares que tienen como resultado la exclusión o marginación de otros grupos (Booth y Ainscow, 1998).

Hasta la fecha, un "grupo de expertos" conformados por maestros, padres y representantes de organizaciones de discapacitados con vasta experiencia en el área de desarrollo de modalidades inclusivas de trabajo, en colaboración con un grupo de investigadores de tres universidades (Cambridge, Manchester y la Universidad Abierta), han elaborado un Indice experimental. Este, ha sido diseñado de forma que constituya un poderoso instrumento para analizar prácticas vigentes y, al mismo tiempo, sea fácil de incorporar a los atestados calendarios escolares. Actualmente, se está experimentando en seis escuelas.

El Indice, está sustentado por un marco teoríco que se inspira en evidencia derivada de dos fuentes de conocimiento. En primer lugar, hace uso de investigaciones relacionadas con procesos - que se ha demostrado - facilitan la participación de estudiantes que, otrora, habrían quedado excluidos o marginados (Ainscow, l995 y 1996; Booth y Ainscow, 1998; Wang y Reynolds, 1996). En segundo lugar, recurre a evidencia reciente relacionada con procesos efectivos de mejoramiento implementados a nivel de escuelas (Elmore y otros, 1996; Hopkins y otros, 1994; Louis y Miles, 1990; MacBeith y otros 1996). Basado en estos caudales de conocimiento, el índice intenta motivar a todos los miembros de la comunidad escolar a colaborar en la recolección de datos, particularmente a partir de los alumnos, en orden a revisar y desarrollar las áreas de políticas y prácticas.

Viñeta 4 - Laos

Se dice que Laos constituye uno de los países de más baja economía del mundo. Por cierto la sala de clase observada exhibía escasos recursos materiales. El maestro dedica los primeros diez minutos de cada lección a hablar sobre algún tema relacionado con la naturaleza. Su presentación está realzada por un bello dibujo que él mismo ha trazado y que ha adherido a la pizarra. Repentinamente, los niños se congregan en grupos de tres a cinco y comienzan los debates. Mi intérprete me explica que el maestro ha planteado una pregunta acerca de su presentación y los niños deben trabajar para dar una respuesta. Dada la velocidad con que todo esto sucede, es aparente que los niños están acostumbrados a operar en esta forma. Lo que es destacable, sin embargo, es el cambio de atmósfera dentro de la sala. Los movimientos y expresiones faciales de estos niños, que inicialmente aparecían pasivos y apáticos, daban cuenta de la intensidad con que abordaban la tarea que el maestro había propuesto.

Las lecciones, como ésta, que tienden a promover la participación de los estudiantes ilustran la forma como deben utilizarse los recursos - particularrnente los recursos humanos - como apoyo a las actividades de aprendizaje. Me refiero específicamente a un recurso que está disponible en todas las aulas del mundo pese a lo cual con frecuencia se utiliza bastante poco; los alumnos mismos. Dentro de cualquier sala de clases, los estudiantes representan una rica fuente de experiencias, inspiración, desafíos y apoyo que, de utilizarse, puede inyectar una enorme cantidad de energía adicional a las tareas y actividades encomendadas. Sin embargo, todo esto queda supeditado a la habilidad que tenga el maestro para captar esta energía. Esto es, en parte, una cuestión de actitud, derivada del reconocimiento que los alumnos poseen la capacidad de contribuir recíprocamente a su aprendizaje, reconociendo al mismo tiempo que el aprendizaje es, en gran medida, un proceso social. Este cambio. de actitud puede reforzarse ayudando a los maestros a desarrollar las destrezas necesarias para crear un tipo de sala de clases que fomente dicho proceso social de aprendizaje. En este sentido podemos aprender mucho de los países del Sur donde las limitaciones de recursos han llevado a reconocer el potencial del "poder de pares" a través del desarrollo de programas "de niño a niño" (Hawes, 1988). El reciente interés por el trabajo grupal cooperativo en varios países occidentales, también ha contribuido a la elaboración de especificaciones didácticas con enorme potencial para crear entornos de aprendizaje más enriquecidos (Johnson y Johnson, 1994).

Por ejemplo, un maestro de secundaria de historia en una escuela inglesa, me explicaba como había usado métodos de aprendizaje grupal altamente estructurados en orden a mejorar el nivel de logro en sus lecciones. Citó como ejemplo una lección en particular que había preparado en torno al concepto de “ la clase fracturada”.:. Este concepto involucra el uso de pequeños "grupos de expertos" cada uno de los cuales estudia un texto diferente. Nuevos grupos se forman que contienen por lo menos un miembro de cada grupo de expertos y se procede a hacer uso común tanto de los materiales como las ideas.

Cuando llegó a su sala, el maestro se sorprendió de no ver al asistente de un niño sordo que formaba parte de su curso. A pesar de este traspié, siguió adelante con su cuidadosamente planificada clase. Su evaluación fue que la lección no sólo había facilitado el aprendizaje de sus alumnos sino, además, esta era la primera ocasión en que veía al estudiante sordo tan plenamente involucrado. Aparentemente, el proceso social en que su plan se había inspirado había abierto oportunidades para que los otros alumnos superaran las barreras comunicacionales que habían dejado al niño sordo en una situación, prácticamente, de marginación.

Este ejemplo ilustra el potencial que tiene un enfoque de esta naturaleza para crear condiciones que permitan optimizar la participación en clase y al mismo tiempo lograr una alto nivel de aprendizaje. Existe importante evidencia en el sentido que la habilidad que exhiba el maestro en planificar y manejar el uso de actividades grupales de aprendizaje, puede tener un importante impacto en los logros académicos. De hecho, la evidencia sugiere que el uso de tales prácticas puede llevar a mejores resultados en términos de desarrollo académico, social y psicológico (Johnson y Johnson, 1994). Aún más, también han demostrado ser un medio efectivo de apoyar la participación de "alumnos excepcionales", vale decir, los alumnos nuevos; los niños de otras culturas; y, los discapacitados. No obstante, una vez más se hace necesario hacer hincapié en la necesidad de contar con destrezas para lograr aplicar este tipo de práctica al aula. Un enfoque grupal mediocremente manejado se traduce en una colosal pérdida de tiempo y, por cierto, ofrece muchas oportunidades a que se produzcan conflictos disciplinarios.

El trabajo grupal exitoso puede tomar una variedad de modalidades, pero, la característica primordial es que la confección de la tarea requiere de la participación activa de todos los integrantes del grupo y que uno sólo de sus miembros no puede salir triunfante sin el éxito de todos los demás. Por consiguiente, es fundamental que los miembros del grupo adviertan la importancia de trabajar juntos e interactuar en beneficio mutuo. Esto puede lograrse incorporando los cinco elementos siguientes a. las experiencias de pequeños grupos:

Interdependencia positiva - a través de la cual todos los miembros del grupo se sienten comprometidos a luchar por un objetivo común, de manera que para que triunfe el grupo, es menester que triunfen todos los integrantes del mismo.

Responsabilidad individual - que implica hacer responsable de demostrar sus contribuciones y aprendizajes a cada miembro del grupo.

Interacción cara a cara - donde los integrantes del grupo se encuentran en estrecha proximidad y se entablan diálogos que promueven un progreso continuado.

Destrezas sociales - que incluyen la utilización de destrezas de interacción que promueven el funcionamiento efectivo de los grupos (por ejemplo, turnarse, darse aliento, escuchar, prestar ayuda, clarificar, verificar el grado de comprensión, investigar).

Procesamiento - a través del cual los miembros del grupo evalúan sus esfuerzos de colaboración y establecen objetivos de mejoramiento.

Por lo tanto, es importante reconocer que el solicitar a los alumnos el trabajo colaborador es comparable a presentarles un nuevo desafío. En consecuencia, este aspecto del currículo debe ser tan cuidadosamente planificado y controlado, como cualquier otro (Ainscow, 1994).

Viñeta 5 - Nicaragua

La clase se compone de 45 jóvenes entre doce y trece años de edad. De pie frente a la clase cinco alumnos despliegan grandes carteles que resumen las conclusiones de los proyectos de historia local en que han estado trabajando en grupos. Se turnan para explicar en forma sintética sus ideas al resto de la clase. El maestro, un hombre joven, ofrece comentarios sobre cada presentación. En el fondo de la sala se encuentra sentada una mujer mayor que por sus vestimentas parece ser una religiosa; posteriormente se me indica que es la asistente del profesor jefe. Al cabo de un rato, ella interrumpe la discusión para sugerirle al maestro que éste está poniendo demasiado énfasis en las formas de trabajo de los grupos. Es preciso prestar más atención, añade, al contenido mismo de las discusiones grupales. Se inicia un debate cruzado y, eventualmente, el maestro orienta la conversación hacia el punto que inició la discusión. No quedé con la impresión que ni el maestro ni sus alumnos se hubiesen molestado en lo más mínimo por lo sucedido. Es más, me pareció que estas discusiones se toman por descontado considerándose parte normal de las actividades.

Más tarde me informaron que este tipo de interacción forma parte de la estrategia global de la escuela que persigue estimular el mejoramiento de la enseñanza. Aparentemente, todas las semanas la asistente al profesor jefe se reúne con el personal docente para discutir aspectos relacionados con las prácticas en el aula. Por ejemplo, en forma reciente habían analizado las conclusiones de una encuesta de opiniones realizada entre estudiantes acerca de la educación que reciben.

Esta experiencia trajo a mi memoria algunas ideas que hemos estado estudiando en el área de mejoramiento del trabajo a nivel de escuela; con algunos colegas aquí en Inglaterra. Una gran parte de nuestro trabajo anterior en las escuelas, se relacionó con la introducción de políticas que reforzaran la capacidad de éstas para manejar el cambio (Ainscow,. 1994; Hopkins y otros, 1996). Sin embargo. paulatinamente reconocimos que incluso donde dichas alternativas tuvieron éxito, no se tradujeron necesariamente en cambios en las prácticas empleadas en las salas de clases. Otras investigaciones han llegado a conclusiones similares (Elmore y otros,1996). Parece poco probable que estas prácticas evolucionen, particularmente entre los maestros más experimentados, sin que éstos hayan estado expuestos a la forma en que se desarrolla una lección cuando se imparte en forma diferente, ni haber recibido apoyo de alguien que pueda ayudar a los maestros a entender las diferencias entre lo que están haciendo y lo que aspiran a hacer (Elmore y otros, 1996; Joyce y Showers, 1988; Hopkins y otros, 1998). También podría creerse que este tipo de problema debe ser resuelto a nivel individual antes que pueda ser resuelto a nivel institucional. Existe evidencia en el sentido que el promover un trabajo colegiado que preste atención más específica al cambio a nivel individual, redundaría simplemente en una tendencia por parte de los maestros a reforzar prácticas existentes, en lugar de estimularlos a enfrentar dificultades en formas diversas (Lipman, 1997).

Habiendo presentado estos argumentos, es importante examinar más de cerca a aquellas escuelas donde los esfuerzos de mejoramiento han llevado a cambios en las prácticas, para constatar qué lecciones se pueden rescatar de sus experiencias. No deseo sugerir que el solo hecho de involucrarnos con este tipo de escuela nos ayudará a elaborar programas que señalen el camino que toda escuela deba seguir. Lo que sí he aprendido como resultado de largos años de trabajar en escuelas intentando dar apoyo a una diversidad de innovaciones, es que éstas consituyen lugares complejos e idiosincráticos. Lo que podría promover una iniciativa de desarrollo en una escuela puede no tener efecto alguno - o efecto negativo - en otra. Por lo tanto, estimo que mientras podamos aprender a través de experiencias indirectas, este aprendizaje merece ser respetado por sus cualidades propias. Esencialmente, constituye una forma de aprendizaje que estimula a reflexionar sobre las experiencias y conceptualizaciones presentes, y no una forma de generar recetas que puedan ser extrapoladas a otros entornos.

No hace mucho, me aboque a examinar de cerca una escuela primaria en Inglaterra que se había distinguido por desarrollar prácticas orientadas a facilitar la participación de alumnos con una serie de discapacidades y de otros que provenían de diversas minoría étnicas (Ainscow 1998). En particular advertí la manera como habían estructurado sus actividades para facilitar el trabajo en equipo. De hecho, una cantidad enorme de tiempo se había asignado a este proceso. El personal docente se reunía varias veces dentro de la semana para discutir, a través de sus equipos de trabajo, las actividades en servicio y materias de planificación. El proceso de planificación se dividía en dos grandes áreas. Primero, se realizaba la planificación global del entorno de aprendizaje, que comprendía convertir los programas de estudio contemplados en el Currículo Nacional, en actividades, materiales y estrategias de clase adaptadas a la escuela. Segundo, se creaban planes curriculares individuales inspirados en los conocimientos recabados por el equipo de docentes que trabajaba con el niño.

Esta planificación formal, llevada a cabo en colaboración con los demás equipos, sentaba las bases para una tercera formal de planificación. Influenciado por las ideas de Schon (1987), he caracterizado este proceso como “planificación en acción”. Se trata de decisiones que el maestro toma a diario como resultado de la interpretación de sus observaciones. Estas, deben tener en consideración las decisiones tomadas individualmente por los niños a medida que hacen uso de las oportunidades educativas proporcionadas. Pienso que este tipo de planificación está orientada por el conocimiento, los principios y sensibilidad que los docentes desarrollan en la medida que toman parte en los procedimientos ya descritos. Sin embargo, todo esto ocurre en una atmósfera que bien puede describirse como “bajo presión”, ya que todos los miembros del personal docente están sujetos a un continuo escrutinio por parte de sus colegas (Hargreaves, 1995). En este sentido, la planificación en acción se torna un requerimiento bastante exigente para quienes trabajan en la escuela. Afortunadamente, la evidencia indica que estas presiones son, hasta cierto punto, contrarrestadas por el énfasis que se le da al trabajo en equipo y la colaboración las cuales, en efecto, proporcionan constante apoyo y aliento a los miembros del personal docente. En las palabras de un maestro, “el tener que justificar tus acciones ante un colega, ayuda a pensar qué vas a hacer en la sala de clases.

En el corazón mismo de estos procesos – en escuelas como éstas donde los cambios en prácticas ocurren en respuesta a la retroalimentación del estudiante – se encuentra el desarrollo de un lenguaje común el cual emplean los docentes para hablar entre ellos sobre aspectos específicos de sus prácticas. Parecería ser que sin ese lenguaje el docente encuentra muy difícil ensayar nuevas posibilidades. Suele suceder que cuando les informo a los maestros lo que he presenciado en sus clases se muestran sorprendidos. Aparentemente, mucho de lo que hacen durante los intensivos encuentros que tiene lugar, ocurre en forma automática a nivel intuitivo. Por lo demás hay poco tiempo para detenerse a pensar. Por esta razón, el tener la oportunidad de presenciar a un colega trabajar es tan importante para el desarrollo de las prácticas. Solamente a través de la experiencia compartida es posible que los maestros puedan ayudarse a articular lo que actualmente hacen y definir lo que quisieran hacer. También constituye el medio a través del cual los supuestos – tomados por descontado – sobre grupos particulares de alumnos, pueden someterse a la crítica mutua.

En muchos campos y profesiones, las oportunidades para compartir conocimientos especiales, a través de la observación y el debate ocurren periódicamente, en forma casi incidental (Schon, 1987). Es así que, por ejemplo, los jóvenes médicos siguen a sus más experimentados colegas durante el período de capacitación; los arquitectos trabajan en estudios abiertos donde los problemas son discutidos; y, los músicos y deportistas profesionales tienen en forma regular oportunidades para observarse mutuamente promoviendo la enseñanza por pares y las discusiones detalladas de técnicas. Un aspecto importante de nuestra tradicional modalidad de organización escolar es el hecho que un gran número de maestros, rara vez, tienen la oportunidad de observar en detalle cómo manejan sus colegas los desafíos diarios que se presentan en la sala de clases. Quizás sea esta tradición de aislamiento profesional lo que, más que ninguna otra cosa, desaliente el tomar riesgos, acción absolutamente esencial para la creación de formas inclusivas de pedagogía.

Viñeta 6 - India

La escuela atiende a una comunidad de modestos recursos en Nueva Delhi. Habiendo observado una maravillosa lección en la cual los niños intercambiaban roles dentro de un contexto familiar; le pregunté a los maestros responsables cómo la habían planificado. Me explicaron que por espacio de un año a esta parte, el Director había impulsado reuniones durante la mañana de los sábados para discutir materias de trabajo. (Los muros de esta escuela, exhiben bellos afiches producto de dichas reuniones). Fueron estas discusiones, -me explicaron los maestros- las que los incentivaron a experimentar con distintos enfoques de enseñanza. Sin embargo, no solo observaron las reuniones; ellos habían desarrollado un concepto que llamaron "docencia asociada", mecanismo que les permitiría - ocasionalmente -trabajar en la sala de un colega. Fue esto, más que nada, argumentaron, lo que los llevó a experimentar. Luego pregunté donde habían encontrado el tiempo necesario, considerando el número de niños en cada clase. Me explicaron que, a veces, el Director se hacía cargo de una clase liberando a un maestro para que éste pudiera trabajar con un colega. En otras ocasiones, se juntaban dos clases aunque esto normalmente implicaba trabajar al aire libre ya que las salas eran demasiado pequeñas.

Como puede apreciarse; mi interés por estudiar las prácticas suele llevarme más allá de una simple consideración del trabajo individual de cada maestro. Gran parte de mi trabajo de investigación durante los últimos años me ha convencido de la importancia del contexto escolar en la creación de una atmósfera que conduzca al desarrollo de prácticas inclusivas. La naturaleza de dichos contextos positivos puede tomar diversas formas y, por consiguiente, se hace muy difícil generalizar. No obstante lo anterior, el seguimiento de sucesos en algunas escuelas específicas sugiere algunos patrones que es conveniente analizar. Estos, a su vez, plantean una serie de condiciones organizativas que parecen facilitar la toma de riesgos asociados con iniciativas incentivadoras de prácticas más inclusivas. Más específicamente, estas indican que este tipo de acción no está dirigida simplemente a hacer ajustes superficiales a lo que ya hay, sino, por el contrario, intenta plantear preguntas fundamentales acerca de la estructuración de la actual organización, centrándose en aspectos como los patrones de liderazgo, procesos de planificación y políticas de desarrollo del personal. Bajo este prisma, el desarrollo de escuelas inclusivas puede visualizarse como un proceso de mejoramiento escolar (Ainscow, 1995b).

Actualmente, existe amplia evidencia en el sentido que las normas de enseñanza se negocian socialmente en el contexto del diario quehacer de la escuela (Keddie, 1971; Rosenholtz, 1989; Talbert y McLaughlin, 1994). Aparentemente, la cultura del lugar de trabajo tiene un impacto sobre cómo los maestros perciben su labor y - ciertamente - a sus estudiantes. Sin embargo, el concepto de cultura es algo difícil de definir. Schein (1985), sugiere que involucra los niveles más profundos de creencias y supuestos básicos compartidos por los integrantes de una organización y que operan inconscientemente para definir la visión que ésta tiene de sí y de su entorno. Se manifiesta a través de normas que sugieren qué cosas deben hacerse y cómo hacerlas. Asimismo (Hargreaves, 1995)., argumenta que las culturas escolares son poseedoras de funciones capaces de definir la realidad, habilitando a los miembros de una institución a rescatar un cierto sentido acerca de sí mismos, sus acciones y su medio ambiente. El autor continúa explicando que una función definidora de la realidad suele ser una función heredada del pasado, que tiene la capacidad de resolver problemas. De esta manera, la forma cultural creada hoy para resolver un problema emergente, a menudo se convierte en la receta - tomada por descontado - del mañana para tratar problemas ya obsoletos. Hargreaves concluye que a través del estudio de los aspectos definidores de la realidad de una cultura, debería ser posible comprender las rutinas que la organización ha desarrollado como respuesta a las tareas que enfrenta.

Mi impresión es que cuando las escuelas sacan adelante sus prácticas en forma exitosa, esto repercute en la forma como los maestros se ven a sí mismos y perciben su trabajo. De este modo_, la escuela comienza a adoptar algunas de las características de lo que Senge (1990) ha llamado una organización de aprendizaje, vale decir, "una organización que esta permanentemente expandiendo su capacidad de crear su futuro" (p. 14). En las palabras de Rosenholtz (1989), se transforma en una “escuela animada", o sea, una institución que está continuamente desarrollando y refinando sus respuestas a los desafíos que confronta.

Es probable que, en la medida que las escuelas se mueven en esta dirección, el cambio cultural que se produce también tenga efecto sobre la forma como el maestro percibe a los alumnos cuyo progreso es materia de preocupación (vale decir, los que hoy se consideran como alumnos "especiales"). Lo que podría suceder es que en la medida que el clima general de la escuela mejore, estos niños sean vistos bajo una luz más positiva. En lugar de simplemente presentarlos como problemas que deben ser resueltos o, quizás, ser enviados a otro lugar para ser atendidos en forma separada, estos alumnos pueden ser percibidos como fuentes de retroalimentación acerca de las estrategias que actualmente están siendo aplicadas a nivel del aula. De hecho, pueden constituir elementos que contribuyan a comprender cómo modificar dichas estrategias de modo que se pueda beneficiar a todos los alumnos. Si este fuere el caso, como ya he sugerido, los niños que tienen necesidades especiales, representan voces ocultas capaces de informar y orientar futuras iniciativas de mejoramiento. Como mi colega Susan Hart ha sugerido, las necesidades especiales son "especiales" en cuanto facilitan acceso a posibilidades de desarrollo que de otra forma pasarían desapercibidas (Hart, 1992).

Naturalmente que es importante reconocer que los cambios culturales necesarios para. lograr construir escuelas que escuchen y respondan a estas "voces ocultas", son - en una gran mayoría de los casos - bastante profundos. Las culturas escolares tradicionales, sustentadas por rígidas estructuras organizativas y un cuerpo docente aislado y dotado de altos grados de especialización orientados a la ejecución de tareas pre-determinadas, suelen naufragar cuando se enfrentan a circunstancias inesperadas. Por otra parte, la presencia de niños que no cazan en la "horma" de la escuela, puede ser motivo de estímulo para buscar una cultura más colegiada donde los maestros reciben mayor apoyo al tiempo de experimentar con nuevas estrategias de enseñanza. De esta manera, las iniciativas destinadas a resolver problemas pueden gradualmente convertirse en las funciones definidoras de la realidad que, en definitiva, constituyen la cultura de las escuelas inclusivas, vale decir, de las escuelas que quieren llegar a todos los niños de la comunidad.

Luego ¿Cómo lograr que las escuelas se organicen para promover el desarrollo de este tipo de cultura? En este punto, haré referencia a los resultados de una serie de estudios sobre mejoramiento escolar que lleváramos a cabo en forma reciente (Ainscow y otros 1998; Ainscow y Hopkins, 1992 y 1994). Todos estos resultados apuntan a formas de reestructuración escolar - tendientes a apoyar actividades de desarrollo- que tienen efecto sobre la organización cultural de ésta y, por consiguiente, sobre el desarrollo de las prácticas en el aula.

En general, no es fácil para las escuelas hacer frente al cambio ( Fullan, 1991 ). En este sentido, encaran un problema doble; si han de responder ante un nuevo desafío no pueden quedarse como están, pero, al mismo tiempo, también deben conservar una linea de continuidad entre sus prácticas presentes y previas. Por lo tanto, se genera una tensión entre el desarrollo y la conservación. El problema es que las escuelas tienden a producir estructuras organizativas que las inclinan en una u otra dirección. Las escuelas ( o sectores de las escuelas ) que se ubican en el polo del desarrollo pueden sentirse tan confiadas de su capacidad para innovar, que abarcan “demasiado muy pronto”, provocando un deterioro de lo que ya existe. Por otra parte, las escuelas en el polo conservador pueden considerar que el cambio realmente no se justifica, o puede tener una débil capacidad de innovación. Por lo tanto, para que haya progreso de las prácticas, debe existir un delicado equilibrio entre la conversación y el desarrollo.

Los intentos por desarrollar las prácticas escolares suelen llevar a una segunda área de dificultad, esta vez a nivel de individuo y de organización. Esto involucra formas de turbulencia producto de intentos por cambiar el statu quo. Estas turbulencias pueden tomar diversas formas e involucrar las dimensiones organizativas, psicológicas_, técnicas o micro-políticas. En el fondo, sin embargo, suelen ser producidas por la disonancia generada cuando los docentes con más experiencia se esfuerzan por entender los conceptos nuevos. Es interesante destacar que, en la ausencia de turbulencias, es poco probable que se produzcan cambios exitosos y perdurables (Hopkins y otros, 1994). En este sentido, las turbulencias podrían ser indicativas que la escuela se está moviendo en la dirección deseada. La pregunta es ¿cómo se puede brindar apoyo al maestro, durante dichos períodos de discordia? ¿Que arreglos organizativos pueden incentivar el desarrollo de las prácticas?

Basado en nuestra experiencia con varias escuelas inglesas que han tenido un progreso evidente en la implementación de medidas más inclusivas, hemos identificado ciertas estrategias que ayudan a sobrellevar estos períodos de turbulencia. Estas, proporcionan estructuras de apoyo al maestro que explora nuevas ideas y modalidades de trabajo y_, al mismo tiempo, garantizan la permanencia de la dimensión conservadora de la escuela. Más específicamente, lo que estas estrategias hacen, es apoyar un clima que estimula a tomar riesgos y dentro del cual la experimentación es permitida. En un esfuerzo por comprender estas estrategias, mis colegas y yo hemos elaborado una tipología que comprende las seis "condiciones" que caracterizan a las escuelas progresistas. Estas son:

Liderazgo efectivo, no solamente en la persona del Director, sino que ampliamente compartido por todo el plantel.

Participación en la elaboración de políticas escolares y en la toma de decisiones, por parte del personal docente, los estudiantes y la comunidad.

Un compromiso con la planificación colaborativa.

Estrategias de coordinación, particularmente con relación a la utilización del tiempo.

Una política que promueva el desarrollo del personal docente centrado en las prácticas aplicables a la sala de clases.

Atención a los beneficios potenciales derivados de la indagación y la reflexión.

Empleando esta tipología como guía, es posible rescatar algunos datos importantes sobre el tipo de reestructuración que puede ser necesaria dentro de una escuela, si ésta desea ofrecer un clima dentro del cual los maestros se muestren dispuestos a evaluar nuevas posibilidades.

En primer lugar, entre las escuelas que avanzan hacia formas más inclusivas de trabajo hemos observado un cambio en la manera de visualizar el liderazgo. Este cambio pone énfasis en los enfoques de "transformación", tendientes a distribuir y potenciar, en lugar de promover enfoques de "transacción" sustentados por conceptos tradicionales de jerarquía y control (Sergiovanni, 1992). En forma característica, esto lleva al Director a establecer una clara visión general de la escuela que estimula a considerar la individualidad como algo que merece ser respetado y, por cierto, celebrado. Dicha visión se alimenta a través del énfasis en los procesos grupales, los cuales, a su vez, también facilitan la creación de un clima propicio a la resolución de problemas. Todo esto contribuye a crear un clima donde las funciones de liderazgo se distribuyen entre los grupos de docentes. Lo anterior significa acceptar que el liderazgo representa una función a la cual pueden contribuir numerosas personas y no es solamente un conjunto de responsabilidades conferidas a un puñado de individuos. También parece involucrar técnicas de trabajo que hacen uso de conocimientos actuales que tienen los maestros acerca de cómo incentivar el aprendizaje (Ainscow y Southworth, 1996).

Entre estas escuelas progresistas, también es aparente el énfasis que se le da a la participación que va más allá del personal docente, para incluir a los alumnos, padres y a la comunidad. Es interesante destacar que este estilo de trabajo es similar al "enfoque corporativo" que Reynolds (1991) ha observado en escuelas altamente exitosas. Se podría argumentar que el grupo crítico al que debería extenderse la participación, es a los propios alumnos. En este aspecto, el tema fundamental es que los maestros planifiquen sus lecciones y actividades en la sala, de manera que estimulen la participación por parte de sus alumnos. Aquí cabe enfatizar las actividades de aprendizaje grupal destacadas anteriormente. En efecto, el trabajo en grupos constituye una forma de plantear tareas que incentiven la cooperación y la participación.

Con el objeto de prestar apoyo a los docentes en la exploración de modalidades alternativas de trabajo, se ha dado un fuerte énfasis a la planificación colaborativa. Esta debe ser orientada por una constante búsqueda de las iniciativas que funcionen a nivel local y no las que parezcan funcionar en otros lugares (Huberman, 1993). En este sentido, lo que cuenta es el proceso de planificación, no tanto los planes mismos. En particular, la participación activa del personal docente incentiva la elaboración de propósitos comunes, la resolución de diferencias y las bases de acción individual. En consecuencia, los beneficios de cualquier actividad de planificación suelen perdurar más allá que la vigencia del plan mismo, ofreciendo un nivel de comprensión compartida que constituye un prerequisito para una habilitación difundida.

En la literatura sobre gestión educativa (Weick, 1985), a las escuelas se les refiere como a "sistemas débilmente asociados". Estas asociaciones sueltas se producen porque las escuelas consisten en unidades, procesos, acciones e individuos que tienden a operar en forma independiente los unos de los otros. La ambigüedad que rodea a las metas establecidas por la escuela, también contribuye a fomentar la presencia de dichas asociaciones sueltas. A pesar de la retórica que se esconde tras los objetivos y finalidades del currículo, las escuelas consisten en grupos de personas que pueden tener perspectivas, valores y creencias radicalmente distintas sobre los propósitos de la educación. Lo que percibimos en las escuelas progresistas, son diferentes formas de comunicación cuyo objetivo es coordinar y apoyar las acciones de los maestros y otros actores, en el desarrollo de políticas concordadas. No obstante, éstas operan de forma tal que la discreción individual del maestro para practicar de acuerdo a sus preferencias, no se ve menoscabada. La enseñanza es una empresa compleja y a menudo impredecible que requiere cierto grado de improvisación. Ciertamente, como ya he acotado, se puede argumentar que una importante característica de las escuelas más inclusivas es el grado en que sus maestros están preparados para "experimentar" con sus prácticas habituales, a la luz de la retroalimentación que reciben de sus alumnos. Por consiguiente, los maestros deben poseer la autonomía suficiente para tomar decisiones instantáneas que tomen en cuenta la individualidad de sus alumnos y valoricen la naturaleza única de cada encuentro. Consecuentemente, lo que se necesita es un estilo de trabajo coordinado y cooperativo que le infunda al maestro la confianza necesaria para improvisar en busca de las respuestas que más se adapten a sus alumnos; en otras palabras, un sistema más sólidamente asociado que no pierda los beneficios inherentes a las asociaciones sueltas (West y Ainscow, 1991).

En nuestro trabajo con lo que he optado por llamar escuelas progresistas, hemos observado que aquellas escuelas que le atribuyen a la indagación y a la reflexión su debida importancia como procesos, están en mejor posición de sustentar sus impulsos creativos y evaluar el grado en que sus políticas hacen posible el cambio deseado. Un aspecto especialmente importante de la indagación y la reflexión, guarda relación con las prácticas en la sala de clases. Existen sólidas indicaciones en el sentido que cuando a los maestros se les estimula a ayudarse mutuamente a explorar aspectos de su trabajo con los niños a través de observaciones mutuas y se les incentiva a hablar sobre sus prácticas, las acciones resultantes se ven drásticamente modificadas. Enfatizar el establecimiento de sociedades docentes, constituye un buen ejemplo de cómo un compromiso de esta índole, debe ir acompañado de estrategias organizativas que hagan posible su implementación (Ainscow y otros, 1998).

La presencia de estas primeras cinco condiciones parece proporcionar el fundamento de una atmósfera que además de ser proclive al desarrollo del docente, lo estimule a ensayar nuevas respuestas para sus alumnos. Por lo tanto, con esta finalidad las escuelas también necesitan contar con una buena estructura política de desarrollo del personal. Esto implica ir bastante más allá de las iniciativas tradicionales que contemplan la asistencia de maestros a cursos fuera de la escuela o, más recientemente, la celebración - por vez única - de eventos basados en la escuela. Más que cualquiera otra cosa, queda la impresión que si el desarrollo docente ha de tener un impacto significativo sobre la forma de pensar y la práctica, debe ir vinculado al desarrollo de la institución (Fullan, 1991). Como tal, debería promover el desarrollo del cuerpo docente como equipo, aunque sin ignorar el aprendizaje del individuo.

Concebir el desarrollo del personal docente como formado por dos elementos fundamentales, el taller y el lugar de trabajo (Joyce, 1991), ayuda a clarificar el concepto. El taller es donde se desarrolla la comprensión, se realizan demostraciones y se producen oportunidades para practicar. Sin embargo, como ya hemos visto, en orden a incorporar las ideas y destrezas elaboradas en el taller al lugar de trabajo (la sala de clases y la escuela), la asistencia a los talleres no es suficiente. Nuestra experiencia sugiere que la habilidad para concretar dichas transferencias desde el taller hacia la sala de clases requiere apoyo "en el empleo". Esto implica implementar cambios en el lugar de trabajo y en la forma de organizar actividades de desarrollo del personal en las escuelas. En particular, esto significa que deben ofrecerse espacios para efectuar prácticas, acciones de colaboración, y de enseñanza por pares, y crear condiciones que apoyen la experimentación, en forma inmediata y sostenida. No podemos lograr estos cambios en el lugar de trabajo sin alterar drásticamente la organización de las escuelas. Específicamente, se requiere asignar tiempo para que los maestros se apoyen mutuamente a través de equipos y sociedades establecidas con el objeto de explorar y desarrollar los diversos aspectos de sus prácticas.

Difusión de las lecciones

Aún si no hubiésemos puesto un pie fuera de nuestro propio país, cada uno de nosotros ya ha acumulado un extenso conocimiento acerca de las diferentes perspectivas que los padres y profesionales, los varios grupos culturales y los académicos e investigadores, tienen sobre los procesos escolares. Este conocimiento debería garantizar que pudiéramos evitar dos grandes trampas del discurso comparativo; la idea que existe, una sola perspectiva nacional en materias relacionadas con la educación y la noción qué es posible generalizar la práctica entre los países sin prestar atención alguna a los contenidos y significados (Booth y Ainscow, 1998).

Aún así, muchos autores elaboran informes acerca de sus propios - u otros - países como si se tratara de monoculturas. Generalmente, lo que se ha dado en llamar una perspectiva nacional es, en el hecho, la versión oficial de un punto de vista. En el caso del Reino Unido, esta situación bordea en lo ridículo dada la divergencia de los sistemas educacionales - y bases legislativas - de Escocia, Irlanda del Norte, Inglaterra y Gales. Espero que este trabajo contribuya, al menos en alguna medida, a terminar con los intentos de tratar a todos los países como si tuviesen un enfoque uniforme.

Es mi intención, sin embargo, que este trabajo promueva interés hacia el efecto moldeador que las políticas nacionales y locales y las historias culturales y linguísticas, tienen sobre la práctica. La tendencia hacia presentar tendencias nacionales como únicas, se ve acompañada por el fracaso generalizado en términos de describir como se debe entender la práctica dentro de su contexto local y nacional. Todo esto es parte de una visión positivista de las ciencias sociales que postula que la investigación en un país puede ser amalgamada con la de otro. En vista del gran volumen de investigación publicado por los Estados Unidos de América, esto ha traído como consecuencia que a una gran parte de la población mundial se le trate como si la mayoría de su acervo cultural es de inspiración norteamericana. El problema se agrava por las diferencias de significado de los términos. Con frecuencia, esto lleva a presentar estadísticas internacionales engañosas como, por ejemplo, en el caso de la educación especial, donde los datos a menudo se utilizan para crear la impresión que el problema está representado por la cantidad misma de niños discapacitados, llevando a suponer que las soluciones deben centrarse en la prevención, y cura de estos niños, como en la adopción de medidas tendientes a hacerlos lo más normales posible. De esta forma las estadísticas nos distraen de prestar atención a las maneras en que las actitudes, las políticas e instituciones exluyen, o al menos, marginan a ciertos grupos de niños y jóvenes (Stubbs, 1995).

Todo lo anterior, en marcado contraste con estudios donde se advierte un esfuerzo por destacar matices de significado. Susan Peters (1993 y 1995) nos ofrece una importante contribución en este sentido. Hablando como una mujer discapacitada y una profesional, argumenta que los conceptos educacionales no son manifiestos por sí mismos, ya que se encuentran asociados con conceptos vinculados a lo cultural y al contexto. De un modo similar, Miles y Miles (1993) utilizan sus experiencias en Pakistán para bosquejar la sustancial diferencia que se evidencia entre culturas en el tratamiento de conceptos como, por ejemplo, la niñez. Stubbs (1995), por su parte, reporta incidencias que revelan que el concepto de niñez ni siquiera existe bajo la Ley Lesotho. La población, más bien, se encuentra dividida entre “mayores y menores”, siendo estos últimos hombres y mujeres solteros que no son jefes de hogar. Como resultado de este ordenamiento, los alumnos de primaria de Lesotho pueden tener 17, 18 ó 19 años, habiendo dedicado sus años de niñez a trabajar en el campo con el ganado.

Estos cuidadosos análisis de las diferencias en perspectivas, contextos y significados, realzan - en lugar de disminuir - la contribución que un exámen de contextos foráneos puede hacer a las prácticas locales, si bien invalidan cualquier intento por emularlos (Fuller y Clarke, 1994). Como ya he sugerido, el poder de la comparación involucra utilizar el estímulo de entornos más exóticos para reformular razonamientos y prácticas en el ámbito familiar. De esta forma, las narraciones de prácticas en otros países (del tipo que serán presentados en esta conferencia) pueden proporcionar algunas de las mismas oportunidades abiertas a los viajeros, particularmente si contribuyen a hacer la práctica una actividad más transparente. Aunque el hecho de "estar ahí" no garantiza que ocurra aprendizaje. Uno de mis colegas conversó hace poco con un grupo de maestros ingleses que viajaron a España a conocer una escuela ostensiblemente similar a la propia. Cuando se les preguntó que habían visto durante su estadía, contestaron que no sabían. No se habían armado con las preguntas que deberían haber formulado acerca del sistema español para entender la práctica que observaron. Al parecer, el visitar una sala de clases - aún bajo las condiciones más favorables - bien podría ser una experiencia desalentadora ya que la mayor parte de lo que realmente interesa, se encuentra encerrado dentro de las cabezas de tanto maestros como alumnos (Booth y Ainscow, 1998).

Teniendo muy presente estas inquietudes, este trabajo ha intentado ilustrar cómo un contacto con contextos menos familiares, es capaz de estimular la reflexión crítica, permitiendo la reevaluación de experiencias previas y el reconocimiento de nuevas posibilidades de mejoramiento. En mi propio caso, esta experiencia me ha llevado a estudiar una serie de proposiciones que actualmente estoy utilizando para orientar mis esfuerzos de mejoramiento. Por las razones ya entregadas, éstas no representan una receta de aplicabilidad universal. Más bien, deberían considerarse como una cantidad de posibles “ingredientes^” que podrían ser útiles a otros también interesados en desarrollar escuelas que puedan lograr una mayor efectividad en términos de llegar a todos los educandos. Estos ingredientes pueden resumirse como sigue:

Comiencen con el conocimiento existente.

Planifiquen teniendo en mente a todos los integrantes del curso.

Visualicen la diferencia como una oportunidad de aprendizaje.

Examinen los procesos que puedan llevar a la exclusión.

Utilicen los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje

Intenten desarrollar un lenguaje común.

Creen condiciones conduzcan a aceptar riesgos.

Como hemos visto_, estos ingredientes se encuentran imbricados e interconectados de varias maneras. Quizás la idea que más estrechamente los conecta es que cualquier intento por llegar a todos los educandos de una escuela debe incluir tanto a los adultos como a los niños. Al parecer, las escuelas que logran alguna medida de éxito en este sentido, lo hacen a través del desarrollo de condiciones que incentivan a todos los miembros de la comunidad escolar a convertirse en educandos.

Naturalmente no deseo dar la impresión que todo esto es cosa fácil. Si hemos de transformar las escuelas que fueron diseñadas para atender a una minoría de la población en establecimientos que logren la excelencia académica de todos los niños y jóvenes, se requerirán profundos cambios. Algunos podrían argumentar que antes de invertir en un proyecto de tan enormes dimensiones se necesita mucho más evidencia de lo que es posible obtener. En lo que a mi respecta, habiendo presenciado lo que ha acontecido en las escuelas citadas en este trabajo, no requiero de más evidencia. No tengo ninguna duda que entre todos nosotros hemos acumulado suficiente conocimiento para enseñar eficientemente a todos los niños de nuestros países. La pregunta del millón de dólares es ¿disponemos de la voluntad para materializar este proyecto?

Un pensamiento final.

Dos años atrás, trabajé en la evaluación de una iniciativa encaminada a reformar la educación parvularia en la provincia de Anhui, China. Era evidente que dicha iniciativa había gozado de bastante éxito_, fundamentalmente por el hecho de haber dirigido la atención de los maestros hacia nuevas posibilidades para llegar a niños en comunidades locales previamente excluidas. Sobre la entrada de uno de los jardines infantiles se leía un lema que vale la pena tener presente durante esta conferencia. Decía, “Todo para los niños, para todos los niños”.

Agradecimientos

Quisiera expresar mi agradecimiento los numerosos colegas alrededor del mundo que han contribuido al desarrollo de las ideas contenidas en este trabajo. Mi especial agradecimiento a mis colegas Tony Booth, Alan Dyson, Michael Fielding, David Hargreaves, David Hopkins, Susan Hart, Lena Saleh, Judy Sebba, Geof Southworth y Mel West, todos quienes me ayudaron a ver previamente desestimadas.

Referencias

Ainscow, M. (1991) Effective Schools for All. London: Fulton.

Ainscow, M. (1994) Specia1 Needs in tbe Classroom: A Teacher Education Jessica Kingsley/UNESCO Guide. London.

Ainscow, M. (1995a) Education for all: making it happen. Support forLearning. 10(4),

147-157. -

Ainscow, M. (1995b) Special needs through school improvement; school irnprovement through special needs. InC. Clark, A. Dyson and A. Millward (eds.) Towards Inclusive Schooling?.London: Fulton.

Ainscow, M. (1996) The development of inclusive practices in an English primary school:

constraints and influences. Paper presented at the American Education Research Association.

Ainscow, M. (1998a) Would It work in theory? Arguments for practitioner research and theorising in the special needs field. C. Clark, A. Dyson and A. Millward (eds.) Theorising Special Education. London: Routledge (in press).

Ainscow, M. (1998b) Developing Iinks between special needs and school improvement Support for Learning (in press).

Ainscow, M; Barrs, D. and Martin, J (1998) Taking school irnprovement into the classroorn. Paper presented at the International Conference on School Effectiveness and Improvement, Manchester, UK, January, 1998.

Ainscow, M. and Hopkins, D. (1992)Aboard the “moving school”. Educational Leadership 50(3), 79-81.

Ainscow, M. and Hopkins, D. (1994)Understanding the moving school. in G. Southworth (Ed.) Readings in Primarv Scbool Development London : Falmer.

Ainscow, M; Hopkins, D; Southworth, U. and West, M. (1994). Creating tbe Conditions for School Improvement. London: Fulton.

Ainscow, M. and Southworth, G. (1996). School improvement: a study of the roles of leaders and external consultants. School Effectiveness and School Improvement. 7(3), 229-251.

Ainscow, M. and Tweddle, D.A. (1979) Preventing Classroom Failure. London: Fulton. Ainscow, M. and Tweddle, DA. (1984) Ear1y Learning Skills Analysis. London: Fulton.

Bailard, K. (1995) Inclusion, paradigms, power and participation. In C. Clark, A. Dyson and A. Millward (eds), Towards Inclusive Schools? London: Fulton.

Bartolorne, L.I. (1994). Beyond the methods fetish: towards a humanizing pedagogy. Harvard Education Review. 64(2), 173-194.

Booth, T. and Ainscow, M. (1998) (Eds.) From Them To Us: An International Study of Inclusion in Education. London: Routledge.

Booth, T., Ainscow, M. and Dyson, A. (1998). Understanding inclusion in a competitive system. in: T. Booth and M. Ainscow (Eds.) Frorn Them To Us. An International Studv of Inclusion in Education. London: Routledge.

Burgess, R.G. (1982). Keeping a research diary. Cambridge Journal of Education. 11(1),

75-83.

Centre, Y; Ward, J. and Ferguson, C. (1991). Towards and Index to Evaluate the integration of Children with Disabilities ino Reguar Class. Macquarie Special Education Centre, Sydney, Australia.

Dolamont, S. (1992). Fieldwork in Educational Settings. London: Falmer.

Dyson, A. (1990). Special educational needs and the concept of change. Oxford Review ot Education. 16(1), 55-66.

Eichinger, J., Meyer, L.H. and D'Aquanni, M.(1996) Evolving best practices for learners with severe disabilities. Special Education Leadership Review, p.1-13.

Elmore, R.F; Peterson, P.L. and McCarthy, S.J. (1996). Restructuring in the Classroorn:

Teaching, Learning and School Organization. San Francisco: Jossey-Bass.

Fulcher, G. (1989) Disabiling Policies? A Comparative Approach to Education Policy and Disability. London: Falmer.

Fullan, M. (1991) The New Meaning of Educational Change. London: Cassell.

Fuller, B. and Clark, P. (1994) Raising school effects while ignoring culture? Local conditions and the influence of classroorn tools, rules and pedagogy. Review of Educational Research 64(1), 119-157.

hargreaves, D.H. (1995) School culture, school effectiveness and school improvement. School Effectiveness and School Improvement 6(1), 23-46.

Hart, 5, (1992). Differentiation. Part of the problem orpart of the solution? The Curriculum Journal. 3(2), 131-142.

Hawes, H. (1988) Chi1d-to-Child: Another Path to Learning Harnburg: UNESCO Institute for Education.

Hopkins, D; Ainscow, M. and West, M. (1994) School Improvement in an Era of Change. London: Cassell.

Hopkins, D; West, M. & Ainscow, M. (1996) Improving the Qualitv of Education for All:

Progress and Challenge. London: Fulton.

Hopkins, D; West, M. & Ainscow, M. (1997) Creating tbe Conditions for Classroom Improvement. London: Fulton.

Huberman, M. (1993) The model of the independent artisan in teachers' professional relations. In J.W. Little and M.W. McLaughlin (Eds.) Teachers' Work: Individuals. Colleagues and Contexts. New York: Teachers' College Press.

Heshusius, L (1989). The Newtonian rnechanistic paradigni, special education and contours of alternatives. Yornal of Learning Disabilities. 22(7), 403-421.

Iano, R.P. (1986). The study and development of teaching: With implications for the advancement of special education. Remedial and Special Education. 7(5), 50-61.

Johnson, D. W. and Johnson, R.T. (1994) Learning Together and Alone. Boston: Allyn and Bacon.

Joyce, B. (1991) Cooperative learning and staff development: Teaching the method with tile method. Cooperative Learning 12(2), 10-13.

Joyce, B. and Showers, B. (1988) Student Achievement Through Staff Deve1opment. London: Logman.

Keddie, N. (1971) Classroom knowledge. in M. F. D. Young (ed) Knowledge and Control. London; Macmillan.

Kisanji, J. (1993) Special education in Africa. in P. Mittler in P. Mittler, R. Brouillette and D. Harris (eds), World Yearbook of Education: Special Education. London: Kogan Paul.

Lanzara, G.F. (1991). Shifting Stones: learning from a reflective experiment in a design process. in D.A. Schon (Ed) The Reflective Turn. New York: Teachers College Press.

Lincoln, Y.S. and Guba, E.G. (1985). Naturalistic Inguiry. Beverley Hills: Sage. Lipman, P. (1997) Restructuring in context: a case study of teacher participation and the dynarnics of ideology, race and power. American Educational Research Journal 34(1), 3-37.

Louis, K.S. and Miles, M. (1990). Improving tbe Urban High Schoo1: What Works and Why. London: Teachers College.

MacBeith, J; Boyd, B; Rand, J. and BeIl, S. (1996) Schools Speak ForThemselves. National Union of Teachers.

Miles, M. (1989) The role of special education in information based rehabilitation. International Journal of Special Education. 4(2), 111-118.

Miles M. and Miles, C. (1993) Education and disability in cross-cultural perspective:

Pakistan. in S. J.Peters (ed). Education and Disabilitv in Cross-Cultural Perspective. London:

Gariand.

Oliver, M. (1988) The political context of educational decision making: the use of special needs. in L. Barton (Ed.), The Politics of Special Educational Needs. Lewes: Falmer.

Peters, S.J.(ed) (1993) Education and Disabilitv in Cross-Cultural Perspective. London; Garland.

Peters, S.J. (1995) Disabling baggage: changing the education research terrain. In P. Clough

and L. Barton (eds), Making Difficulties: Research and the Construction of SEN. Paul Chapman.

Reynolds, D. (1991) Changing ineffective schools. In. M Ainscow (Eds.), Effective Schools for All. London : Fulton.

Rozenholtz, S. (1989) Teachers' Workplace: The Social Organization of Schools. New York:

Longman.

Schein, E. (1985) Organizational and. Culture and Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Schon, D.A. (1987) Educating the Reflective Practitioner. San Francisco : Jossey-Bass.

Sebba, J. and Ainscow, M. (1996) International developments in inclusive education:

mapping the issues. Cambridge Journal of Education 26(1), 5 - 18.

Senge, P.M. (1989) The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Leaming Orgnization. London: Century.

Sergiovanni, T.J. (1992) Why we should seek substitutes for leadership. Educational. Leadership 49(5), 41-45.

Skrtic, T.M. (1991) Students with special educational needs : Artifacts of the traditional curricum. In M. Ainscuw (Ed), Effective Schools for All. London Fulton.

Slee, R (1996). Inclusive schooling in Australia? Not yet. Cambridge Journal Of Education 26(1), 19-32.

Stubbs, S. (1995) The Lesotho National Integrated Education Programme: A Case Study of Implementation. MEd Thesis, University of Cambridge.

Talbert, J.E. and McLaughlin, M.W. (1994) Teacher professionalism in local school contexts. American Journal of Education 102, 120-159.

UNESCO (1994) The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris: UNESCO

Wang, M.C. and Reynolds, M.C. (1996) Progressive indusion: meeting new challenges in special education. Theory into Practice 35(10), 20-25.

Weick, K.E. (1985) Sources of order in underorganised systems: Themes in recent organizational theory. in Y.S. Lincoln (Ed.), Organizational Theory and Inquiry. Beverley Hills : Sage.

West, M. & Ainscow, M. (1991) Managing School Development. London: Fulton.

Regresar