INCLUSIÓN Y DEMOCRACIA SOCIAL*
ELISEO GUAJARDO**
FEBRERO, 1999.
INTRODUCCIÓN
La lucha política por la igualdad de oportunidades la han
emprendido, en el mundo, los sectores excluidos del desarrollo social. Luego de las reivindicaciones alcanzadas
contra la discriminación racial, sobrevino el movimiento por la igualdad de
derechos de la mujer. Esta movilización
sigue su curso, porque aún no ha logrado los objetivos que le dieron
lugar. Incluso, conforme se alcanzan
metas jurídicas de igualdad de género, se desarrollan formas más sutiles y
sofisticadas de discriminación que constituyen actitudes que obstaculizan el
ejercicio pleno de la equidad en éste ámbito.
Han surgido nuevos movimientos, como el de la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad y las del respeto a las culturas étnicas que
se han inspirado en el movimiento contra la discriminación de la mujer, que han
aprendido de sus formas de organización y de lucha reivindicativa, tanto en la
dimensión internacional como en la que se libra en cada país.
Hoy se sabe, que los logros que alcanza uno de los sectores
excluidos, repercuten favorablemente -de modo diferencial, si se quiere- en el
resto de los sectores sociales discriminados.
Por ello, se han configurado frentes solidarios más amplios de una
diversidad de sectores, los llamados grupos vulnerables. La contienda contra la exclusión la dan en
distintas trincheras.
Además, se sabe, que hay personas que individualmente, sufren una
doble, o hasta triple discriminación.
Esta acumulación discriminativa, por lo regular, se presenta en las
mujeres. Por ello, desde distintos
puntos de vista el movimiento matriz contra la exclusión sigue siendo el de la
mujer. Difícilmente, se puede ser
indiferente a esta discriminación, sin caer en una severa incongruencia, si se
pretende combatir cualquier exclusión de cualquiera de los otros sectores
sociales.
Carlos Fuentes en la reciente Conferencia Inaugural de la Cátedra
Alfonso Reyes, aquí en el Campus Monterrey del Tecnológico (ITESM), mencionó
que el 54% del campo laboral en el mundo lo ocupan las mujeres. Y, eso sin contar el trabajo que realizan en
la agricultura y en las empresas familiares que, de acuerdo a la Organización Internacional
del Trabajo (OIT), aumentaría entre un 10 y 20%. En tal caso la participación de las mujeres sería sensiblemente
superior al de los hombres.
La desgracia consiste en que este aumento de la participación de
las mujeres al trabajo está ligado a la precarización del empleo, al empleo
informal sin prestaciones. Las mujeres
están más dispuestas que los hombres, según los estudios de la OIT, a asumir
cualquier posibilidad de captar ingresos.
Este fenómeno se conoce ya como “la feminización de la pobreza”.
Otro fenómeno social ligado a ésta, es que cada vez más, existen
hogares donde está al frente, como jefe de familia, una mujer. Por eso, ya no se habla de la familia, sino
de las familias en plural, pues ya no existe mas un solo tipo.
Uno de los aspectos que originan que la mujer sea abandonada, es
cuando nace un hijo con discapacidad en la familia. Al menos en la población que atendemos en Educación Especial del
D.F., más de la mitad de las familias están conformadas por la mujer al frente
de estos hogares, por el abandono de la pareja masculina.
Existe el prejuicio de culpabilizar a la mujer por el producto del
nacimiento del hijo o hija.
Esto tiene una altísima relevancia porque, como veremos más
adelante, quien está al frente de la familia elige si su hijo con discapacidad
acude a recibir su Educación Básica a una Escuela Regular o a un Centro de
Atención Múltiple de Educación Especial.
Incluso, si va o no a la escuela, si se queda en casa sin recibir
educación alguna. Esta elegibilidad del
servicio público que ofrece el Estado tiene un carácter de corresponsabilidad
con el consumidor o usuario del servicio.
Por eso, la obligación que tenemos por Ley de orientar a los padres de
familia. De otro modo, ¿Cómo podrían elegir en condiciones de
desinformación y sin criterios para la equidad social de sus hijos?.
Hay otro aspecto que preocupa por representar una doble
discriminación con relación a las alumnas con discapacidad. La población con necesidades educativas
especiales y discapacidad que atendimos en las Unidades de Servicio de Apoyo a
la Educación Regular (USAER) en el ciclo escolar 1997-1998 fue 1,183, de las
cuales 527 son mujeres, representando el 44.54%.
En caso de los Centros de Atención Múltiple (CAM) de un total de 8,997,
3,646 son mujeres, el 40.52%. Pero, en
los niveles educativos terminales, como son los de capacitación laboral y
secundaria regular, respectivamente, se presenta una sensible disminución de la
población femenina. En los CAM, en los
que imparte formación para el trabajo, asisten mujeres en un 36.11% comparado
con el 40% o más de los niveles educativos precedentes. Y, del 17.98% en secundaria, en comparación
con más del 30% de los niveles educativos que anteceden, en la escuela regular.
Estas mujeres con discapacidad que abandonan los estudios
terminales, en mayor proporción que los hombres, tienen una doble
discriminación ya que no acreditan su certificado de estudios y están en
desigualdad para el acceso a nuevas oportunidades, tanto de estudios superiores
como laborales.
Esta es una condición de minusvalía que no podemos aceptar sea
debido a la discapacidad, o a la deficiencia que presenten las personas. Sincretizarlo, forma parte de un
entendimiento que lo único que pretende es ocultar una injusticia social. Por ello, la Teoría de la Justicia, la Ética
y la Teoría de la Democracia han incorporado en sus estudios contemporáneos la
problemática de la discapacidad.
Una política pública como la Inclusión Escolar tiene que
conceptualizarse prioritariamente con estos referentes teóricos, más que con
los biológicos y psicológicos positivistas tradicionales. Esto es, ¿a quién beneficia o discrimina una
política pública?. Para ello, se hace
necesario elaborar o adecuar conceptos operativos que concreten el ejercicio de
dicha política. Los conceptos
operativos tienen que ver con las consecuencias prácticas a las que conducen
tales conceptualizaciones. No están ni
en el ámbito del racionalismo exclusivo de la teoría de los expertos, ni en el
empirismo practisista sin teorización alguna.
La conceptualización operativa se mueve en el terreno del consenso, del
constructivismo social. Por eso, la
inclusión escolar está relacionada con el ejercicio de la democracia social.
Cómo entendamos la minusvalía, la discapacidad, la deficiencia y
las necesidades educativas especiales, depende la operación de los servicios
públicos educativos básicos y obligatorios para la población que los elige y
que se correponsabiliza ante ellos.
MINUSVALÍA
Hemos perdido de vista la minusvalía, porque se ha considerado un
término peyorativo que habría de desaparecer de nuestro vocabulario. Ya no se dice minusválido, ni discapacitado,
ni deficiente, se dice alumno con necesidades educativas especiales o persona
con necesidades especiales. Pero, no
podemos hacer “eufemístico” este concepto de las necesidades educativas
especiales y de las necesidades especiales para ocultar una realidad que se
requiere transformar. Precisamente, la
conceptualización de las necesidades educativas especiales, nos lleva a
reconceptualizar los viejos conceptos1.
Entendemos como minusvalía con la siguiente definición:
Esta definición corresponde al Grupo Interinstitucional para la
elaboración del Censo 2000, de la que formamos parte como Dirección de
Educación Especial, junto con la Secretaría de Salud, el Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e Informática (INEGI) y el Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE), entre otros.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) en 1992, en el Programa
de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad, la definió como: “Una
situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una
deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño del rol que es
normal en su caso (en función de la edad, sexo, factores sociales y
culturales)”.
Ambas definiciones son muy aproximadas. Es cuestión de matiz en la explicitación
de lo normal, norma social, o normatividad que hace la OMS, que
relativiza el grupo interinstitucional.
Pero, además, tiene que ver en cómo se definen la deficiencia y la
discapacidad que, como veremos, las tres definiciones son complementarias o
sistémicas entre sí.
Para entendernos sobre este aspecto de la minusvalía que antes era
atribuible enteramente al individuo como consecuencia de alguna deficiencia, al
grado que se le decía minusválido o impedido, es como cuando en México, antes
de 1958, la mujer por el hecho de serlo, estaba imposibilitada para votar en
las elecciones políticas federales, o cuando los menores de 21 años y ahora
menores de 18 -hombres y mujeres- no pueden votar. Estas normas son excluyentes o incluyentes y están motivadas por
alguna razón jurídica, justa o injusta, éticamente hablando.
Antes del Artículo 41 de la Ley General de Educación, estaba
vigente el Acuerdo 96 que prescribía que todo alumno con discapacidad o
deficiencia debería ser canalizado a Educación Especial. Esta norma legalizaba la exclusión de todo
menor con o sin discapacidad, con deficiencia o “problemas de aprendizaje” a la
escuela regular, o la desintegración de los mismos para ser atendidos solo por
Educación Especial. Esta norma de
exclusión propiciaba la condición de minusvalía de los menores con discapacidad
o deficiencia frente a sus pares.
La lucha de las organizaciones no gubernamentales desde la
sociedad civil, por eliminar las barreras normativas y de leyes injustas que
excluían a las personas con discapacidad fue una lucha contra la condición
minusválida de la población.
Esta lucha se apoyó en los Derechos Humanos, esto es, a la defensa
contra actos de la autoridad oficial por violar los Derechos más elementales
como son, precisamente, los Derechos Humanos.
Las leyes que juzgaban fueron juzgadas como justas o injustas y habría
que rectificar las leyes de injusta discriminación y exclusión.
Esta lucha no ha terminado ni siquiera en los países que mayores
logros han tenido contra la exclusión escolar, como es el caso de Canadá. Hoy en los tribunales se discute la
interpretación de la Carta Canadiense de los Derechos y Libertades de las
Personas. Para Quebec la clase
ordinaria no es un objetivo a realizar para todos. Y, dentro del respeto para los menores con deficiencia
intelectual está el ofrecerles la clase o escuela especializada. Para Ontario la preferencia de la clase
ordinaria es una ventaja, donde los menores con deficiencia intelectual no
pueden ser privados en razón de su deficiencia, su riesgo de materializar una
violación de su derecho a la igualdad.
La clase especial constituye un recurso excepcional, siempre y cuando
sea una opción del alumno o sus padres2.
Actualmente, entre los países que han eliminado el paralelismo
entre la Educación Básica Regular y la Educación Especial, se distinguen,
aquellos que mantienen una o dos vías de acceso a la Educación Básica. Los que tienen una sola vía son los que,
como Canadá, todos ingresan a la Escuela Regular, y en función de las
necesidades, sólo para los menores con deficiencia intelectual, se abre la
opción de la clase especial. Ya que el
resto de los menores con otras discapacidades, no hay duda, todos cursan la
escuela regular. Los que tienen una
doble vía, son los que, como México, los menores con discapacidad pueden
ingresar a la Escuela Regular o a Educación Especial, con el mismo currículo y
con la misma certificación de estudios.
Los países de una sola vía de acceso, parten de la inclusión de
todos a la escuela regular. Los de
doble vía cuentan con una inclusión parcial y mantienen abiertas las
posibilidades de integración desde la educación especial a la escuela regular;
pero, estas posibilidades implican también, la vía contraria, esto es, las
posibilidades de que algunos alumnos con discapacidad que están en condiciones
de inclusión o integración escolar, sean desintegrados escolarmente hacia la
Educación Especial. Por lo menos, lo
que podemos hacer ante esta última posibilidad es que el alumno que se
desintegra escolarmente, pueda continuar con el mismo currículo en Educación
Especial. Esto es, que si bien se
mantiene excluido o desintegrado escolarmente, esté en condiciones de
integración educativa con el mismo currículo básico.
El mayor índice de inclusión de los estados de la República lo
tiene Coahuila con el 0.78% y por ciudades capitales; Saltillo con el
1.14%. El índice de Inclusión en el
ámbito nacional es del 0.23%. Esto es,
de la matrícula de Primarias del ciclo escolar 1997-1998 que es de 14 millones
650 mil 500 alumnos, 34,521 tienen alguna discapacidad. Las tres megaciudades de México: el Distrito
Federal, Guadalajara y Monterrey, juntas aportan el 0.01% de la inclusión
nacional que, como dijimos, es del 0.23%.
El estado de Coahuila hace dos ciclos escolares permitió a su
población ejercer el derecho de matricular a sus hijos con discapacidad en la
escuela regular, desde las inscripciones anticipadas de febrero para primero de
preescolar, primaria y secundaria. El
Distrito Federal en este mes de febrero para el ciclo escolar 1999-2000, ha
efectuado esta promoción al derecho a la inclusión que tienen las familias con
hijos con discapacidad para que se matriculen en cada uno de los niveles
educativos básicos, con el sólo requisito de edad y certificado de primaria
para el caso de secundaria y con ningún prerequisito de la discapacidad en tipo
y grado. Nuestro compromiso ha sido
prestarles apoyo a través de las USAER de la Escuela Regular de su preferencia,
sino contamos con personal de USAER, tendremos que priorizar los recursos
existentes desplazándolas a las Escuelas que lo requieran en agosto
próximo. En algunos casos, el personal
de USAER pasa de preescolar a primaria o de la primaria a la secundaria con la
ventaja para el alumno de que dicho personal conoce sus necesidades educativas
especiales más probables a que se presenten en el nuevo contexto escolar.
Decimos más probables, porque el nuevo contexto escolar variará
las mismas, ya que no es el alumno quien las porta, sino el contexto escolar
quien las propicia y satisface.
A la fecha no contamos con los datos de la matrícula. Pero conocemos la información de nuestros
alumnos de CAM, cuyos padres optaron por la Escuela Regular, de poco más de 700
alumnos, aproximadamente la mitad optó por la Escuela Regular. Creemos que esta cifra podrá modificarse en
agosto, esperamos que a la alta, una vez que se inicie el nuevo ciclo
escolar. Y, en breve tendremos la
información de las familias que acudieron a matricular a sus hijos con
discapacidad, en preescolar y primaria y que no recibían Servicios de Educación
Especial.
Un CAM no es lo mismo que una escuela para todos, aún y cuando en
ambos espacios educativos se lleve el currículo básico. Nunca debemos renunciar
a la aspiración de que los alumnos de un CAM puedan acceder a la escuela
regular. Siempre deberán ser considerados estos alumnos, como transitorios. Por
principio, nunca pierden su derecho a la integración escolar en una escuela
regular.
Se trata de definiciones sistémicas, donde unas se definen por las
otras y el cambio en una modifica el sentido de todas. No es una clasificación
de términos simples e independientes entre sí, de un listado que nos remita a
realidades independientes entre educación especial y la escuela regular, donde
nos repartamos la realidad. Debemos buscar definiciones claras, sencillas y no
por ello que simplifiquen una realidad que es compleja. Debemos manejar el
mismo lenguaje, sobre todo, para que nos remita a la misma realidad. Esto no es
fácil, para empezar, debemos tener los pies en la misma realidad educativa. Es
sano dirimir discrepancias, no sólo de terminología, sino de enfoque.
Debo decir que a todas las familias se les informó que tenían el
derecho a la escuela regular con apoyo.
No se seleccionó con el criterio experto de “quienes tenían más
probabilidades de integración escolar”.
Frente a este derecho todos tenían las mismas oportunidades, ellos
eligieron.
Lo de Coahuila y el Distrito Federal es un proceso gradual del
derecho a la inclusión a la Escuela Regular, de los menores con discapacidad.
Este cambio de criterio en los países que combaten la condición de
minusvalía frente al derecho y la normatividad excluyente y discriminatoria,
más que un cambio de Paradigma es un cambio en el enfoque. Porque el cambio de Paradigma significa que
ya no se vuelve atrás sobre el viejo Paradigma y que de haber un nuevo cambio
sería progresivo e innovador. Entonces,
una vez hecho el cambio ya no tendríamos que preocuparnos porque se echara abajo. El Paradigma es una concepción válida para
las ciencias físicas y naturales, más no para las creencias sociales. El Paradigma es una concepción de Thomas
Kuhn3 y la elaboró para explicar, sociológicamente, las transformaciones de las
ideas científicas para la física, pero es una generalización abusiva para
explicar las transformaciones sociales.
En física las ideas son más generales y su referente más uniforme, las
ideas sociales son más plurales, incluso coexisten en una misma sociedad ideas
contrarias, la verdad de cada una es de acuerdo a los intereses prevalecientes
en los diferentes grupos dominantes.
Es el caso de Alemania, en las provincias donde predominan
gobiernos socialcristianos, son más conservadores y permanece la
infraestructura paralela de servicios de educación especial, a diferencia de
los gobiernos socialdemócratas que promueven la integración en las escuelas
regulares. O lo que vimos en Canadá con
Quebec y Ontario, hay interpretaciones diferentes de la misma ley.
O por ejemplo, lo que nos está pasando hoy mismo en México. La Comisión de Educación de la Cámara de
Diputados acaba de anunciar la semana pasada que ya está listo el dictamen para
ser sometido a votación por el pleno, de la iniciativa de Ley, que el Partido
de Acción Nacional (PAN) presentara en la legislatura anterior, para modificar
el Artículo 41 de la Ley General de Educación.
Las modificaciones serían las siguientes:
Ley General de Educación.
Artículo 41
Propuesta de Modificación del PAN
Observaciones de la Dirección de Educación Especial
...Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus
propias condiciones, con equidad
social.
Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social.
Modificación que se considera afortunada por el énfasis que se le
da a la atención.
Ley General de Educación.
Artículo 41
Propuesta de Modificación del PAN
Observaciones de la Dirección de Educación Especial
...esta educación propiciará su integración a los planteles de
educación básica regular...
Añadir... “mediante la aplicación de métodos, técnicas y
materiales específicos”.
Añadir... “mediante el apoyo de recursos adicionales o
diferentes.”
Como se podrá notar las observaciones de la Dirección de Educación
Especial se formulan considerando que se prestaría a suponer que de no haber
las metodologías y materiales específicos, propuestos en la modificación del
PAN, la integración no sería conveniente.
Como ejemplo podríamos comentar que la Coordinadora del SNTE de
Michoacán coincidiría con esta modificación, ya que ellos han declarado no
estar de acuerdo con la integración hasta que no existan los recursos
materiales. Porque además y sobre todo,
se centra al alumno como el responsable y a los materiales específicos e
individuales como solución. Ese, no es
el enfoque de las necesidades educativas especiales que corresponden más a su
contexto.
Ley General de Educación.
Artículo 41
Propuesta de Modificación del PAN
Observaciones de la Dirección de Educación Especial
...Para quienes no logren esa integración, esta educación
procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la
autónoma convivencia social y productiva.
Añadir... “para lo cual se elaborarán programas y materiales de
apoyo didácticos necesarios.”
Añadir...“para lo cual se elaborarán materiales de apoyo
didácticos necesarios.”
Para el caso de la especificación de “programas” contemplada por
el PAN, volveríamos al paralelismo curricular.
Como se puede ver ¿Cuál cambio de Paradigma?. Si se puede volver al anterior con formas
más sutiles. El enfoque puede variar si
no se mantiene el consenso necesario que lo haga posible. Desde luego que es difícil estar, ahora, en
contra de la integración y la inclusión abiertamente. No es ético, pero se puede estar en contra, sin declararse en
contra incluso declararse a favor.
Pero, en los hechos postergar el derecho alegando cuestiones
instrumentales.
Es como cuando se dice que solo hay una integración, la
escolar. Y que la educativa curricular
de los CAM no es integración. Eso,
niega la existencia de una opción equivalente y la coloca como una alternativa
de integración o no integración. Si no
la es, ¿se podría exigir la misma certificación de estudios?.
Debilita el mecanismo de exigibilidad. O cuando por el contrario, se afirma que sólo hay integración
escolar, porque tanto la Escuela Regular como el CAM son escuelas y en ambas se
lleva el mismo currículo. Igualar ambos
espacios escolarizados es neutralizar la condición preferencial de la Escuela
Regular y eliminar la transitoriedad de la población del CAM para aspirar,
permanentemente, a la integración escolar en la propia Escuela Regular.
¿Qué ocurre con la población con discapacidad que asiste a la
escuela regular en su proceso de inclusión? ¿Concluyen sus estudios o desertan
antes? Seguramente, aquellos alumnos que sólo tienen necesidades especiales, y
no necesidades educativas especiales, los concluyen. Pero se enfrentan a una
secundaria todavía muy excluyente, y no todos estos logran su consecución de
estudios. Pero habría que reconocer, que los hay, que han logrado continuar con
éxito hasta educación superior.
Los alumnos con discapacidad en proceso de inclusión en la escuela
regular, que en el curso de su educación básica presenten necesidades
educativas especiales y que educación especial les preste apoyo, a través de
USAER, pasan a formar parte de una integración escolar. Ya que la acción de
apoyo es, precisamente, para que no se desintegren de la escuela.
La integración escolar es la de todos los alumnos que, con o sin
discapacidad, presentan necesidades educativas especiales en la escuela regular
y que son atendidos por USAER.
En cambio, los alumnos con discapacidad que cursan su educación
básica en un CAM de educación especial decimos que están en un proceso de
integración educativa.
Los conceptos son dinámicos y sirven para orientar las acciones en
la realidad.
Cuando cambiamos la realidad, también los conceptos cambian para
referirnos a ellas.
Esta cuestión de los términos, más que un asunto técnico, es
asunto de cultura y lenguaje. Mientras la escuela regular excluya, habrá que
hablar de inclusión, mientras desintegre, de integración. Y, mientras no
asumamos plenamente el currículo básico en los CAM, creemos que habrá que
llamarle por su nombre a la integración educativa.
La diferenciación de condiciones de la integración educativa,
integración escolar y la inclusión no como aisladas e independientes, sino
relacionadas entre sí y descansando en la elegibilidad de las familias en estas
opciones, es lo que permite que la política pública sea regulada no por los
funcionarios y expertos, sino por la participación social, bajo un mecanismo de
exigibilidad democrática, por la democracia social.
DISCAPACIDAD
Acertadamente se dirá que no es suficiente reducir o eliminar la
condición de la minusvalía, porque por decreto no se eliminará la condición de
la discapacidad, que ésta existe y no se le puede negar. Es cierto, pero hay dos enfoques para asumir
la discapacidad, nosotros la entendemos como:
Está, por otra parte, la de la OMS (1992) que la define como: “Toda restricción o ausencia (debida a una
deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del
margen que se considera normal para un ser humano”. Y, la del Grupo
Interistitucional Censo 2000, que la refiere como: “Reflejan las consecuencias de la deficiencia a partir del
rendimiento funcional y de la actividad del individuo; las discapacidades
representan, por tanto, trastornos en el ámbito de la persona (dimensión
individual)”.
Las tres definiciones distinguen deficiencia de discapacidad. Esto es importante, porque hay quien los
trata como sinónimos, como si se tratara de lo mismo, o toma a una por la otra
desplazando su significado.
La discapacidad es una consecuencia no una causa por sí
misma. El asunto de los dos enfoques
radica en cómo es interpretada la consecuencia, como una consecuencia de la
deficiencia, o de las condiciones sociales.
Quizás, ninguno de los enfoques desconoce que hay una influencia social
y orgánico-biológico, pero se hace predominar más una u otra condición.
En el caso de nuestra definición la discapacidad obedece más a las
consecuencias sociales que a las biológicas.
Mientras que las otras dos que hemos expuesto aquí señalan que la
discapacidad es debida o consecuencia de una deficiencia (orgánica).
Luego, se establece que la discapacidad conduce a una actividad
que no es funcional dentro de lo que se considera normal, y la nuestra lo
relaciona con las expectativas del grupo social de pertenencia. En todas las definiciones se trata de una
dimensión de la persona o del individuo con relación a los demás.
La referencia es la norma general o es una condición relativa a la
particularidad de los grupos con los que se relaciona la persona con
discapacidad.
Si la norma es excluyente refiere la condición de la discapacidad,
si es incluyente la relativiza. Por
ejemplo, si hay rampas y accesibilidad arquitectónica para un alumno en silla
de ruedas, puede con entera facilidad desempeñarse como un alumno regular en la
escuela. Su discapacidad se relativiza
al mínimo. Pero, si la norma señala que
los alumnos con alguna deficiencia, cualquiera que esta sea, no deberán ser
matriculados en la escuela regular, como decía el Acuerdo 96, su discapacidad
para desempeñarse en la escuela regular es totalmente debido a la norma. O, en otro caso, si en la clase de Geografía
en el aula se manejan con mapas realzados, un alumno con ceguera puede
desempeñar su actividad, relativizando su discapacidad para percibirlos, sin
que se vean en desventaja el resto de los alumnos. O, en la clase de Matemáticas donde todos manejan el ábaco.
Si la tendencia es a satisfacer las necesidades especiales y las
necesidades educativas especiales desde la deficiencia orgánica individual del
alumno, entonces las estrategias de aprendizaje serán con materiales y
metodologías específicas e individuales, más segregadas. O con adecuaciones curriculares centradas en
la deficiencia específica y elaboradas de antemano.
Si por el contrario, la discapacidad se considera no como causa de
la deficiencia, sino como condición de las consecuencias de los prejuicios
sociales que la originan y se busca transformarlos socialmente en su grupo de
pertenencia, la discapacidad más que causal, probabilística y relativa,
entonces, se pondrá el acento en el entorno y en las actitudes de los demás,
elevando las expectativas en su grupo de pertenencia, o sea, en la familia y en
la escuela.
Los canadienses tienen una gran experiencia en los asuntos a
resolver en cuestión de las actitudes favorables para la inclusión.4 Ellos hablan de la necesidad del
consentimiento de los Padres y del asentimiento de los hijos con discapacidad. Estos dos elementos son fundamentales.
El consentimiento fundado de los Padres incluso los coloca en
situación de corresponsabilidad con el proceso educativo, tanto en la
intervención pedagógica, como en la evolutiva.
O sea, en toda la cadena de decisiones con su hijo es importante la participación
de los Padres. Llegan a formar parte
del Comité Escolar. Invierten la
consideración de que los Padres deben colaborar con la escuela para educar a
sus hijos, en la que la escuela es la que ayuda a los Padres a educarlos. Se convierte a los Padres en parte
protagónica de la educación.
¡Cuánta falta nos han hecho los Consejos Escolares de
Participación Social!. Que aunque
limitados, estaríamos más cerca de una participación activa de las familias.
Ahora que los Padres fueron informados para que tomaran la opción
de donde tenían derecho a matricular a sus hijos con discapacidad en las
inscripciones anticipadas iniciamos el camino del consentimiento y la
corresponsabilidad educativa. Las
reacciones de los Padres fueron muy variadas, desde las que se sorprendían por
ser tomados en cuenta, hasta los que manifestaban un gran temor y buscaban la
decisión del maestro, y los que sabían que es un riesgo que vale la pena tomar
con un gran compromiso. La orientación
a los Padres tendrá que ser variada y casuística. Una orientación lo más simétrica posible, de consultas
permanentes de los maestros a los Padres para tomar las decisiones educativas,
democráticas. Eso es el consentimiento
fundado. Sin olvidar el asentimiento de
los hijos y alumnos. Incluso, el
asentimiento de los compañeros del aula y de la escuela.
DEFICIENCIA
Asumimos la definición del Grupo Interinstitucional Censo 2000:
La relevancia de la deficiencia más que educativa es para la salud
del individuo. Para su habilitación o
rehabilitación en todos los órdenes de la vida de las personas para satisfacer
sus necesidades especiales, más que las educativas especiales.
El currículo paralelo de educación especial apuntaba más a los
aspectos habilitatorios o rehabilitatorios que a los educativos.
El 7 de diciembre del año pasado fue publicado en el Diario
Oficial de la Federación el Proyecto de Norma Oficial Mexicana,
NOM-173-SSAI-1998, para la Atención Integral a Personas con Discapacidad. Para su consulta en los 60 días naturales,
posteriores a su publicación.
La Dirección de Educación Especial envió las siguientes
observaciones.
1. Esta Ley de Normas Uniformes representará una gran ayuda de
complementariedad para la población de menores con discapacidad entre el Sector
Salud y el resto de los Sectores, entre ellos, el de Educación. Facilitará los términos de coordinación
intersectorial.
2. Como está dirigido al Sector Salud y compete a la Secretaría de
Salud, su observancia y cumplimiento, tanto en aspectos preventivos y
remediales, debería especificarse como “Atención de la Salud Integral”.
3. No reemplazar discapacidad por deficiencia. A manera de recomendación se puntualizó el
no confundir el concepto de deficiencia con el de discapacidad. Siendo coherentes con los organismos
internacionales de los que México forma parte, como es el de la OMS, la
Organización de las Naciones Unidas (ONU), entre otros.
Por otra parte, cabe señalar la gran polémica que se ha dado entre
los organismos que convocó el INEGI con los demógrafos más destacados del país,
para llegar a un mínimo acuerdo sobre la viabilidad para que el Censo Nacional
de Población y Vivienda del año 2000, incorpore a la población con
discapacidad. Se resolvió aclarando la
diferencia entre deficiencia y discapacidad.
El INEGI censará a las personas con discapacidad, no la deficiencia.
Esto es, no se interrogará sobre si la familia cuenta con una
persona hipoacusica, débil visual, con parálisis cerebral, o con Síndrome de Down,
sino que se solicitará información relativa a que, si en la familia hay algún
miembro que:
¿Tiene dificultad para caminar, moverse o lo hace con ayuda de un
aparato?.
¿Tiene dificultad para agarrar objetos?
? ¿Es sordo (a) o necesita de un aparato para oír?
? ¿Es mudo (a) o no puede hablar?
? ¿Es ciego(a) o sólo ve sombras o bultos?
? ¿Tiene retraso o deficiencia mental?
Cuestiones más centradas en el desempeño y consideradas en las
expectativas del informante, que en un parámetro que sólo un diagnóstico podría
determinar.
Este censo no podrá ser comparable, en forma directa, sólo en
inferencia cuidadosa y aproximada con el “Registro Nacional de Menores con
Algún Signo de Discapacidad” de 1995 (DIF-SEP-INEGI). Porque en este no se registraron menores con discapacidad sino
con deficiencia, sin que se reste la importancia significativa del Registro,
por ser el primero en su género.
La deficiencia exige un diagnóstico paramétrico para detectarla y
restablecer su funcionamiento, sino es irreversible el daño orgánico, de
acuerdo a su etiología.
Los diagnósticos que antes se utilizaban en Educación Especial
apuntaban a medir el grado de las deficiencias. Como ahora nos movemos entre la discapacidad y las condiciones
que hay que radicar de la minusvalía, más que entre la discapacidad y la
deficiencia, los diagnósticos paramétricos han perdido su vigencia en Educación
Especial. Si alguien se mueve en
sentido contrario los considerará necesarios.
Desde el cociente intelectual, los decibeles y las dioptrías. Pero, estará haciendo más medicina
rehabilitatoria que educación. Centrado
más en el órgano y su disfunción que en las necesidades educativas especiales,
que por cierto no son exclusivas de los alumnos con discapacidad.
El diagnóstico oportuno de una deficiencia es vital para evitar o
aminorar condiciones para las discapacidades.
Por ejemplo, una audiometría con potenciales evocados a un niño en su
primera infancia, antes de adquirir el lenguaje, podría permitir la adecuación
de una prótesis a tiempo sin secuelas irreversibles. Esto es, se corregiría su deficiencia auditiva, adquiría el
lenguaje oportunamente y no propiciaría discapacidad alguna.
Lo mejor para una deficiencia es evitarla, prevenirla o corregirla
precozmente. Para una discapacidad,
relativizarla con oportunidades de interactividad con su entorno.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La definición de necesidades educativas especiales es la
siguiente:
El enfoque curricular es relacional y dentro de este mismo enfoque
es que se ubican las necesidades educativas especiales. La escuela y el maestro son los mediadores o
facilitadores entre los contenidos y el aprendizaje individual y colectivo de
los alumnos. De forma colectiva los propios alumnos forman parte de los
recursos curriculares cuando se organizan en aprendizaje cooperativo. Incluso,
los padres de familia que están comprendidos en la cooperación de las tareas
escolares, también juegan un papel psicopedagógico. Los profesionales de apoyo son los principales recursos
adicionales o diferentes de educación especial, y se integran en la mediación
curricular. Por eso, el espacio privilegiado de intervención es el aula -en
particular- y la escuela -en general-.
En este contexto los alumnos como pares en las relaciones
intra-aula son altamente significativos, sobre todo en la inclusión y la
integración escolar. Se trata de relaciones simétricas y multilaterales de
grupo y bi o trilaterales en pequeño equipo. Es en estas condiciones que
resultan mutuamente beneficiados los alumnos con y sin discapacidad. Por los
intercambios del conocimiento que pueden propiciarse y dar ocasión para
aprendizajes significativos.
INCLUSIÓN Y DEMOCRACIA SOCIAL
La doble vía en México para los menores con discapacidad en su
acceso al currículo básico y la doble vía para acceder a la Escuela Regular,
bajo condiciones de elegibilidad de las opciones por las familias, hace
indispensables mecanismos de exigibilidad para ejercer este derecho. El derecho a elegir libremente un servicio
público, es un principio de democracia social.
Esta política pública será corresponsable o no será posible; para
ello la escuela pública tendrá que concebirse como apta no sólo para enseñar,
sino también para aprender y no sólo los alumnos, sino los maestros, directivos
y los padres de familia. La escuela
como una pequeña sociedad de aprendizaje para todos. Con relaciones más simétricas y horizontales. Respetando, en primer lugar, la condición de
las familias y adecuándose a sus necesidades.
De otro modo, no habrá igualdad de oportunidades con equidad.
Por su atención y paciencia.
Muchas gracias.
Muy buenos días, a nombre del Lic. Eliseo Guajardo Ramos, Director
de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública en el Distrito
Federal, es un honor para mí participar con ustedes en este importante evento
organizado para intercambiar experiencias relativas a la Educación para la
Diversidad con uno de los protagonistas mas destacados en este ámbito, Mel
Ainscow, de quien hemos tenido la oportunidad de analizar sus materiales que
sin duda alguna han enriquecido nuestro quehacer educativo en la inclusión e
integración educativa y escolar de los menores con necesidades educativas
especiales.
En ausencia del Lic. Guajardo, quién se encuentra participando en
la ciudad de Panamá, en calidad de Consultor Internacional para validar el Plan
Nacional de Inclusión del País y en atención a su solicitud, a continuación
daré lectura a la Conferencia intitulada “Inclusión y Democracia Social”,
preparada por él en ocasión de las Primeras Jornadas Internacionales, iniciando
con sus más sinceras y fraternales palabras:
“Tengan la plena seguridad de que me puede más a mí que a Ustedes,
no estar en Monterrey. Porque Ustedes
ya están aquí y yo no. Sobre todo,
porque me perderé de las excelentes y exquisitas conferencias de Mel Ainscow.”
Eliseo Guajardo.
México, D.F., febrero 22 de 1999.
·
Conferencia Magistral
“Inclusión y Democracia Social”.
Primeras Jornadas Internacionales de Educación para la Diversidad.
“Integración Educativa”.
Monterrey, Nuevo León. Febrero
24 al 26 de 1999.
** Director de Educación Especial de SEP para el D. F.,
[email protected].
1 En marzo próximo, la Universidad de Salamanca, España, convoca
en sus III Jornadas Científicas de
Investigación sobre Personas con Discapacidad. “Hacia una nueva
concepción de la discapacidad” del 18 al
20 de marzo de 1999, donde, por cierto, participa Mel Ainscow con
el tema de Inclusión.
2 Doré, R.; S. Wagner y J.P. Brunet. “Lograr la Integración Escolar.
La Deficiencia Intelectual”. (En
traducción por Enrique Alvarez), en prensa.
3 Kuhn, Thomas. “Las
Revoluciones Científicas”, Ed. Fondo de
Cultura Económica. México.
4 Doré, R.; S. Wagner y J-P. Brunet. Ob. Cit.